公民身份认同与公民教育理念的嬗变，本文主要内容关键词为：公民论文,教育理念论文,身份论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G417 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2011)03-0017-06
公民身份认同主要是指公民对于自身的公民权利与公民义务的认知与觉醒，正如凯思·福克斯(Keith Faulks)所言，“公民身份是一种成员地位，它包含了一系列的权利、义务和责任”[1]。对于公民身份的理性认同，是形成合理的公民观念和公民教育理念的基础。回顾历史不难发现，公民身份观念和公民教育理念虽然在民国初期就已经传入中国社会，但人们对于二者的理性认同却一直没有形成，反而出现了某种程度上的“认同偏离”或“认同变异”。之所以如此，主要是因为“公民身份”和“公民教育”均是源于西方文化的概念，而我们对于公民身份和公民教育的认同，必然受到本土的文化背景和社会环境的影响。也正因为如此，我们有必要对民国初期以来的公民身份和公民教育理念的认同状况展开分析，以求更准确地理解公民身份观念和公民教育理念在中国社会的历史演进，以史为鉴，促进当代公民教育理论与实践的变革和发展。
一、“国民”的身份认同与公民教育理念的国民伦理取向
晚清时期，社会观念和教育观念依然认同“臣民”身份，并没有出现公民身份的认同。但是，到了民国初期，辛亥革命推翻了清政府的统治，同时也在一定程度上否定了晚清社会的“臣民”身份认同，从而逐渐建立起了对于“公民”身份的认同。西方的民主、自由、公民权等新观念获得了比较广泛的传播，西方现代性的公民教育理念也逐渐获得了一部分政府官员、知识分子以及民众的认同与支持。可以说，当时人们的身份观念、价值观念已经发生了巨大的变革。此外，从国家政策的角度来看，孙中山先生领导的南京国民政府在《中华民国临时约法》以及其他一些法令、法规中也都明确规定了公民的身份以及公民的权利和义务，而公民教育也进入了学校教育系统的中心议题。北洋军阀统治时期，虽然军阀混战的局面使得民主的力量一度被压制，但是公民观念和公民教育理念已经逐渐获得了先进的知识分子和教育学者的认同，因而公民教育课程也逐渐进入了学校课程设置。1922年，在全国教育联合会的推动下，各省的中小学校已经在逐渐开设“公民”课程。不过，民国初期的公民身份还不是完全意义上的现代公民身份，而更多的是在批判封建“臣民”身份的基础上形成的“国民”身份。“国民”身份认同以国民伦理为核心，倡导国民精神和国民人格的改造，以求挽救国家民族的危亡局势。
到了民国中后期，虽然蒋介石政府逐步否定了公民教育，开始实行带有军事独裁性质的“党化教育”，但民国初期所形成的公民教育理念与实践却是我们所不能否认的。笔者认为，民国初期所形成的公民教育理念，还不能算是完全现代性意义上的公民教育理念，可以将之视为产生于特殊社会语境的、以“国民伦理”为核心的公民教育理念。这种公民教育理念的特殊性主要体现在以下两个方面：
首先，民国初期的公民教育理念反对以儒家“三纲”伦理为核心的封建伦理体系，提倡新的国民伦理
在传统社会，儒家伦理被封建意识形态所异化，成为了意识形态的工具。儒家的亲亲、尊尊构成了封建宗法制的价值核心，宗法制与“家国一体”封建制度结合在一起，就构成了中国传统社会和传统伦理的独特局面：家即国，国即家，皇帝是一国之君，同时也是一家之主。最终，儒家伦理在封建社会就蜕变为了“家伦理”或“私伦理”。[2]这导致了两个非常严重的后果：一是个人的独立性和主体性淹没于“家国一体”的宗法伦理体系之中，无个人的权利与自由。二是传统政制建立在等级伦理体系之上，无人格平等之“国民”，而只有不同等级之“臣民”，因此难以建构公共的伦理规范和法律体系。“臣民除了君主的意志以外没有别的法律，君主除了他自己的欲望以外，没有别的规则。”[3]这种封建伦理体系和等级关系在民国时期遭遇了激烈的批判。民国知识分子不断地抨击“家国一体”的等级伦理和臣民教育体系，促进了民国教育体制的革新和进步。
当时，担任中华民国教育总长的蔡元培先生首倡“五大教育”，把以培育新的国民伦理和国民精神为宗旨的公民道德教育和军国民教育放在了重要位置，以反对臣民伦理和臣民教育。“五四”知识分子也延续了对“家国一体”的儒家伦理体制的批判，主张建立新的国民伦理。陈独秀就曾指出，儒家伦理之实质是片面之义务、不平等之道德、阶级尊卑之制度，无法培育出民主国家之国民，因此“非独不能以孔教为国教，定入未来之宪法，且应毁全国已有之孔庙而罢其祀”。[4]胡适也呼吁要扫除“孔渣、孔尘”，以培养新的国民精神。[5]也正是因为民国知识分子的强烈呼吁，北洋政府于1916年废除了“读经讲经”课，1922年又废除了“修身”课，取而代之的是“公民”课。[6]这意味着，民国初期在批判臣民教育体系的基础上，形成了以国民伦理为主要价值取向的公民教育理念。这种公民教育理念以培养平等的国民人格为目标，与传统的臣民教育具有本质的区别。
其次，民国初期的公民教育理念吸收了西方现代性中的主体性、独立性和自由个性等理念，同时其思想精髓依然没有脱离国家为先、社会为重的“国民意识”和国家意识
这与当时特殊的社会背景是紧密相关的。当时，追求自由、个性与主体性的启蒙现代性意识在不断发展和壮大，但是拯救国家民族于危亡的救亡使命也非常艰巨。在现代性启蒙与拯救国家危亡之间，大多数的政治上层、知识分子和普通民众最终转向了挽救国家危亡的道路，而启蒙现代性的使命则开始退居其次，最终形成了如李泽厚、杨春时等人所说的“救亡压倒启蒙”的局面。因此，在教育领域中，民国初期开设的“公民课”主要就是围绕着救亡图存和国民伦理而展开的，社会责任、民族使命始终是具有优先性的价值原则。而个体的权利、个人的自由虽然也得到了重视，但是整个社会语境、教育语境依然是以国家为重、社会为先的。即使是到了“五四运动”时期，在倡导个人自由、独立、自主的背后也仍然隐藏着一条深邃的国家逻辑，“五四运动”本身就是导源于青年学生对于国家危亡的忧虑，对于丧权辱国的巴黎和会的抗议。也正因为如此，梁启超和严复所提出的“小己大群”思想在民国初期要远比章太炎的“个体为真、团体为幻”要盛行得多。①在当时的教育界，蒋梦麟、陶行知等人也倡导要进行国民伦理的教育，培养国民的平等人格。蒋梦麟明确指出：“教育究竟要做什么？使平民做堂堂底一个人，使个个平民做堂堂底一个人。”[7]做一个堂堂正正的平民，即是要成为一个遵守基本伦理规范，能为国家民族的强盛作贡献的“国民”。而陶行知在晓庄学校和山海工学团的教育工作，也主要是以国民人格作为主要目标，主张培养健全的国民人格。
总之，民国初期的公民教育理念，在反对封建的臣民伦理和臣民教育的基础上，强调了以国民伦理为核心，培养新的国民人格与国民精神。这是当时的公民教育理念的一个显著特征。
二、“人民”的身份认同与公民教育理念的革命伦理取向
新中国成立后直到“文革”时期，人们的身份认同观念又发生了很大的转变。从狭义的角度来说，当时人们的身份认同还不能算是现代性意义上的“公民”身份认同，而主要是一种“人民”身份认同，学校教育也不能算是现代性意义上的“公民教育”，更准确地说是一种革命伦理取向的教育。但是，从广义的“公民教育”的角度而言，新中国成立后的学校教育中确实存在着公民身份观念和公民教育理念，只不过这种公民身份观念和公民教育理念被“异化”了——“公民”被异化为了“人民”(无产阶级战线的革命者)，而公民教育则成为了具有浓厚的革命伦理色彩的教育。[8]
我们之所以说建国后到“文革”时期依然存在着“公民”身份认同以及公民教育，主要原因有二：一方面，中华人民共和国的“教育根本法”——《中华人民共和国宪法》一直都明确规定了“公民享有受教育的基本权利和义务”，“受教育权是公民的一项基本权利”。②可见，“公民”身份观念依然存在，以公民作为教育对象和教育目标的教育理念也依然存在。另一方面，前苏联教育家苏霍姆林斯基、马卡连柯等人所创建的以集体主义为核心的前苏联公民教育模式③，在这一时期成为了中国教育的模仿对象，最终也使得这种独特的公民教育理念在中国社会形成和发展起来。因此，从广义的角度来理解，建国以后直到“文革”时期我们依然存在着公民教育理念以及公民身份观念，只不过这种公民教育理念是以革命伦理为价值导向，以培养无产阶级革命者(即“人民”)为主要目标的。这一时期的公民教育理念表现出了两个方面的独特内涵：一是公民教育的政治化，二是公民教育的革命理想化。
1.公民教育的政治化
在革命战争年代，无产阶级斗争和政治意识形态的教育具有很强的必要性和重要性，实行革命伦理教育成为了挽救国家危亡、争取革命斗争胜利的重要手段。当时，中国共产党领导的人民政权在解放区普遍实行了革命伦理教育，强调无产阶级革命思想和政治思想，这无疑为新民主主义革命的胜利奠定了坚实的基础。新中国成立以后，学校教育的这一基本路线并未发生很大改变，仍然是以革命伦理为核心内容，以“人民”阵线为轴心，致力于塑造意志坚定、思想纯正、精神高尚、无私忘我的共产主义战士。“‘人民’是一个革命阵线，‘人民’意味着朋友，‘人民’是无产阶级在一定时期的集中体现”[9]。在面对阶级敌人的时候，革命战士决不手软，必须与敌人进行殊死的斗争。于是，“以阶级斗争为纲”和“政治挂帅”就成为了学校教育的指导方针：“政治主宰一切文化形态，道德被高度政治化，强调道德的阶级性、政治性，否认道德的普遍性、独立性，道德成为政治的附庸。”[10]于是，在建国以后的公民教育模式中，道德教育和人格教育的内涵在不断地下降，而思想政治、阶级斗争的内涵却在急剧地上升。公民教育在某种意义上成为了政治的附庸，成为了阶级革命的工具。“文革”开始之后，这种情况愈演愈烈，最终导致了学校教育和公民教育淹没于革命、斗争、批判的海洋之中，失去了公民教育本应具有的价值和意义。
2.公民教育的革命理想化
革命理想主义情怀是宝贵的思想财富，在新民主主义革命和社会主义建设时期都曾发挥过重要的作用。革命理想主义成为学校公民教育的一项重要内容，一方面是对于战争年代所形成的革命理想主义传统的延续，另一方面也是阶级斗争扩大化所导致的严重后果。革命理想主义教育在“文革”时期导致了一系列的恶果：大批的青少年学生成为了红卫兵运动的主体，颠覆了整个学校教育体制，学生罢学、学校停课、教师被批斗、学校被毁坏，一切都只是为了追求那个“革命的理想”。当革命理想主义、革命忘我精神控制了整个学校教育之后，学校所实行的公民教育也就沦为了“革命”的附庸，成为了“革命”的奴隶。它非但无法培养出真正的“公民”，反而培养出了社会的“破坏者”。此外，革命理想主义还打击一切个人利益和个人权利。尤其是到了“文革”时期，一切个人利益都被打倒，一切个人权利都只能服从于国家权利，一切个人福利都只能服从于集体福利。以革命理想主义为核心内涵的公民教育理念打击一切个人利益、个人权利，主张彻底革掉资产阶级、小资产阶级的命。这种革命理想主义的公民教育理念，与现代性的公民教育在价值取向上出现了极大的背离，它对于个人权利和个人自由的极力否定使得公民教育理念偏离了现代性的轨迹，而沦为了否定人、否定人的基本权利的负向教育。在革命理想主义的支配下，学校教育虽然在表面上依然是培养国家的公民，但事实上却是为了培养阶级斗争的工具。这无疑偏离了现代公民教育的基本目标指向。
三、“公民”的身份认同与公民教育理念的公共伦理取向
进入20世纪90年代以后，随着市场经济体制的完善、公民主体意识的觉醒以及国家政策所给予的支持，公民社会和公民伦理体系已经逐渐从理论走向了现实。
尤其是2000年以来，国家、社会对于公民身份认同和公民教育已经愈来愈重视，党的“十六大”报告明确提出要认真贯彻落实《公民道德建设实施纲要》，党的十七大报告和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》更是进一步指出“要加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”。而在广大的民间社会，诸如志愿服务团体、社区组织、专业协会、慈善团体、非政府组织(NGO)等公民组织更是在不断壮大，公民社会的兴起已经成为了当前的社会现实。在教育领域，公民教育的实践活动也在各省市、地区不断地开展。2003年，教育部课程教材发展中心与美国公民教育中心签署了公民教育的交流项目，上海、云南、山东、山西、江苏等省都参与了该项目，同时在这些地区广泛开展了公民教育的综合实践活动和校本课程开发，提升了学校管理者、教师和学生的公民意识和公民身份观念。这无疑表明，公民观念已经愈来愈深入人心，而人们对于公民身份的认同也进入了一个新的历史阶段，即从“国民”身份认同、“人民”身份认同走向了现代性意义上的“公民”身份认同。[11]
当代的公民教育理念也已经超越了国民伦理和革命伦理导向，最终选择了以公共伦理的主体性、公共性和法理性作为其精神核心和伦理导向。虽然当代中国的公民教育理念依然无法彻底摆脱传统伦理和传统教育的不良影响，但它已经体现出了以下几个方面的显著进步：
首先，它强调了公民在公共伦理基础上的主体权利
当代的公民教育理念认为，公共社会的首要伦理原则，即是公民作为权利主体所具有的选择和行动的自由权利，在不侵犯、不违背公共伦理的情况下，公民有权选择自己的生活方式和价值观念。在当前的学校教育中，学生是一个具有主体性权利的公民，学生公民的自由权利是任何组织、政府和社会共同体所不能干预的观念已经获得了大多数人的肯定和认同。在学校公民教育的实践当中，学生的主体权利、自由权利获得了越来越多的重视。教师也已经比较普遍地意识到，公民教育必须保障学生公民的主体权利，发挥他们的主观能动性，公民教育效果的达成，在很大程度上也主要取决于学生公民的主体性的发挥，没有学生公民的主体性，也就没有公民教育的积极效果。因此，对于当代的学校公民教育而言，自由原则、权利原则和公共性已经逐渐成为了基本准则，学生也逐渐享有了平等的公民权。伦理的灌输和强制在当前学校教育中越来越失去了合法性的地位，体罚、变相体罚和歧视等有违公民权利的行为也正在不断减少。这是当代学校教育的一个显著进步。
其次，它强调了公民的公共理性和公共人格
早在古希腊的公民传统中，公民作为城邦共同体中的成员就必须在公共理性的指导下履行城邦共同体所赋予的责任，然后才能公平地享有城邦共同体所赋予的公民权利。在当代中国的公民教育之中，对于公民的公共理性、公共责任也愈来愈重视。当代公民教育理念认为，公民具有共同的道德理性，能知道什么是“公共的善”和“公共的恶”。因而在公民教育过程当中，必须让学生在道德行为上遵守公共的伦理规范，服从于公共的道德理性，从而维护公共秩序的稳定和健康。遵守公共的伦理规范，是现代公民的一项基本义务，也是提升公共福利和社会整体利益的基石。而学生作为社会的公民，是社会共同体中的合法成员，他们有责任发展自身的公共理性和公共人格，遵守公共的伦理规范，从而成为共同体中的合格成员。当然，当代中国的公民教育理念坚持认为，权利与责任是辩证的，公民作为现代社会的契约人，他在享受社会所给予的自由权利的同时，也必须承担社会责任。因此，当代中国的学校公民教育虽以公民权利为基础，但同时也非常强调公民对于公共伦理规范的理性服从，要求每个学生遵守基本的社会伦理规范。唯有如此，公民的个人权利和个人自由才能得到最大限度的保障和提升。
第三，它强调了公民身份的法理性和制度性
在当代公民教育理念中，公民身份具有法理性、制度性的保障和约束。一方面，公民的基本权利是法律和制度所保护的，国家宪法和教育法律、法规等都规定和保护了公民的基本权利；而另一方面，公民也必须遵守基本的法律、法规和制度规范，履行相应的社会义务和法律义务。当代公民教育所期望塑造的公民人格，是一种制度性、法理性的人格，公民的责任和义务是法理、制度所要求的，公民的自由和权利也是法理制度所赋予的。只有当每个公民的自由权利都被约束在合理的法律、制度规范之内时，个人的自由才不至于损坏他人的自由，个人的权利也才不至于损坏他人的权利。公民的自由并不是绝对的，而是必须接受法理制度的监察和约束，而学生作为公民，也必须接受宪法、法规和学校规章制度的约束。唯有如此，公民的真正自由才能获得实现，公民的基本权利才能得到保护。总之，当代公民身份观念和公民教育理念已经体现出了显著的法理性和制度性特征，它与中国当前的法律体系和制度规范是紧密结合在一起的。这种法理性和制度性的特征，致力于在法律与制度的层面上规定公民的基本权利与义务，从而实现公民权利与国家权利、公民自由与国家自由、公民利益与国家利益之间的均衡发展。这是一种新型的公民身份认同和公民教育理念，它可以促进公民精神和公共伦理的发展，实现公民教育的现代转型。
四、结论与启示
从民国初期以来至今，我们的公民身份认同和公民教育理念经历了几次重大变革。民国初期的公民教育理念偏重于以国民伦理为核心，培养新的国民精神和国民人格；而建国以后直到“文革”时期，由于革命政治传统以及前苏联公民教育模式的影响，公民教育理念又逐渐转向了以培养革命事业的接班人(“人民”)为核心，致力于革命伦理教育。到了20世纪90年代以后，现代性意义上的公民身份认同和公民教育理念才真正出现，它提倡以公共伦理为核心，培养具有主体性、权利性和公共性的现代公民。通过分析和梳理这段历史，我们可以从中获得很多的经验与启发。大致而言，这段历史对于当代公民教育的发展具有以下三个方面的启示：
首先，当代公民教育有必要对公民进行政治素质的教育，但不能陷入“泛政治化”的误区
对公民进行政治素质、政治能力的教育，显然是当代公民教育的一项重要内容，其目的是使公民能以政治主体的身份参与到国家政治生活当中，促进国家政治的进步。但是，“泛政治化”的危险在于，它以极端的政治意识形态来控制整个公民教育，使公民教育不是培养政治生活的主人，而是培养政治意识形态的奴隶，正如“文革”时期的情况一样。这种做法不但无法提升公民的政治素质，反而是对公民政治素质的极大伤害。因此，当代公民教育必须警惕这种“泛政治化”的危险，在对公民展开政治教育的时候，不是以政治意识形态的灌输为中心，而是要以培养合格的政治主体为中心。
其次，当代公民教育应重视培养公民的社会责任感和国家使命感，但同时也不能忽略公民的主体意识和权利意识的培育
在民国初期的特殊社会背景下，公民教育理念偏重于国家目标和社会责任，这对公民的主体意识和权利意识的发展形成了一定程度的阻碍。但是，当代社会的经济背景、政治背景和文化背景已经发生了巨大的变革，现代性的转型已经初露端倪，当代公民教育理念显然不能再以国家责任和社会义务作为唯一的目标，而是要肯定和认同公民的主体权利和个性自由。作为一个正在走向民主法制的现代化国家，我们应把公民的主体权利与社会责任摆在同等重要的位置，以此来促进真正的公民观念和公民教育理念的生成与发展。
最后，当代公民教育应培养公民的民族认同，但不能陷入狭隘的民族主义怪圈之中，而是应当引导公民形成更广阔的世界意识和全球意识，为全球的公共事业贡献自身的力量
在当代社会，各个国家的政治生活、经济生活和文化生活已经越来越趋于融合，国家、民族的历史也逐渐融入了世界历史。当代公民教育在培养公民的民族认同的同时，显然也需要培养公民对于其他国家、其他民族、其他文化的宽容与认同，以形成和睦的全球文化生态。这无疑是当代中国公民教育的一个发展方向，同时也是一项重要的责任与使命。
注释：
①关于梁启超和严复的“小己大群”思想，请参考：梁启超的《饮冰室合集·论政府与人民之权限》和严复的《严复集·第一册》；关于章太炎的“个体为真、团体为幻”，请参考：章太炎的《章太炎全集·国家论》。
②《中华人民共和国宪法》是各项教育基本法、教育主体法等教育法令、法规的法律基础，因此也被称为“教育根本法”。建国以后到“文革”时期，我国一共产生了两部宪法，即1954年和1975年的《中华人民共和国宪法》。1954年宪法的第49条、58条、96条规定了受教育权是公民的一项基本权利。1975年宪法中的第36条、42条、49条等规定了受教育是公民的基本权利与义务。
③苏霍姆林斯基在他的著作《公民的诞生》以及他自身的教育实践中，一直都在倡导共产主义和集体主义价值观的陶冶，主张培养具有集体主义精神的新时代公民；马卡连柯则试图通过集体教育来培养公民，同时也通过集体教育来形成公民的集体主义价值观。
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