文化适应性教学探析——以美国多元文化教学策略为例，本文主要内容关键词为：文化论文,探析论文,为例论文,美国论文,适应性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-055 文献标识码：A 文章编号：1005-9245(2006)03-0118-04
美国的多元文化教育在近半个世纪中，经历了单一民族研究、多种族研究、多种族教育、多元文化教育、多元文化教育制度化的发展历程。尽管迄今为止，人们对多元文化教育应扩展到什么程度、涵盖哪些方面尚缺乏共识，但在班克斯(James A.Banks,1997)看来，促使每个来自不同社会阶层、种族、文化和性别团体的学生能够享有公平的学习机会，帮助所有学生培养运作于未来跨文化社会中所需的民主价值观、信念、知识、技能和态度仍是多元文化教育的主要取向。据此，美国学者克瑞斯汀(Christine,1999)提出多元文化教育应成为一种教学和学习的取向。[1]为在多元文化社会中因学生的文化经验、种族、社会经济地位、性别等方面的差异所形成的不同认知方式提供一种文化适应性教学，发展积极合作和激发学习动机的教学策略，让少数族群学生对学习的内容产生兴趣，比东拼西凑的把一些少数族群人对各学科的贡献加入课程内容的做法更为重要。为此，关注文化适应性教学策略研究，提升少数族群学生的学业成就，渐渐成为美国多元文化教育研究的一个热点。
一、原因分析
美国多元文化教育更加关注文化适应性教学策略的研究，最直接的原因有两方面：一是与近年来美国的种族多样性特征日益突出有关；二是与少数族群教育质量日趋低落有关。
据美国国家教育统计中心估算，2000年学校的少数族群学生数量为30%，2001年增加到38%，到2002年，学校中的少数族群学生数量达到46%，而且这种增长还会持续下去。这种趋势意味着美国劳动力构成上的巨大变化。据统计，从1980年到2000年，进入美国劳动力大军的主要是少数民族、女性和移民，其比例已达到83%，而本土白人男性仅占15%。目前在为退休者提供赡养的每三个工人中，约有一个是少数民族。因此，提高少数族群学生的学业成就，为21世纪培养训练有素的劳动力，成为美国多元文化教育必须面对的现实问题。
在过去的20年中，美国政府曾投入大量的人力、物力，采取了一些有利于少数族群学生的特殊政策，用来改善少数族群教育相对落后于主体民族的局面，然而效果并不显著。美国教育部1998年作的有关1970-1998年辍学率变化情况调查显示，少数族群学生高中辍学率始终保持在30～40%左右。即使在学校中完成了学业的少数族群学生各科的表现也低于美国白人学生的平均线。1992年由美国教育进步评定机构对全国3个年级的各个方面进行了水平测试，发现少数族群包括非洲裔美国人、拉美裔美国人、土著美国人和阿拉斯加土著居民比白人学生达到能力的标准的比例要小。在阅读、数学、历史、地理等学科的分数都要低20-30分。1994年少数族群学生达到为2000年目标而制定的能力水平的平均分数比白人低24%。全国教育统计中心采用能力标准，经测试又表明少数族群学生在他们高中毕业时，还不能为接受高等教育和在通常的高技术主要劳务市场谋取一个稳定的职业做好准备。有学者指出，若照此下去，21世纪，就会在劳动力对知识技能的需求与大部分美国工人的知识技能之间出现不相匹配的状况。特别是随着未来经济的发展，将以知识与服务为导向，如果少数民族学生上大学和大学毕业的比例都较低的话，美国工人中将有一大部分人不具备在知识型服务行业就业所需的知识与技能，这将直接关系到国家发展与每一个美国人生活的质量。因此，少数族群学生学业成就现有状况引起了人们的担心和忧虑。许多美国学者开始对以往实施过的少数族群教育进行反思，针对“文化剥夺典范”提出了“文化差异典范”的理论。认为少数族群学生学业成就的低落并非因其来自于贫困的文化背景，而是因为他们的文化和学校文化不同之故，主要是学校的责任。因此学校教育若能采用与少数族群文化特性相配合的教学策略，帮助来自各阶层、文化团体的学生获得所需的知识技能和态度，提升少数族群学生的学习动机和学习成就，以便于他们在21世纪中有效运作，将是多元文化教育的一个主要目标。
二、理论基础
美国多元文化教学策略的研究吸收了人类学、哲学、社会学、心理学等研究的成果，并将文化适应性教学研究建立在宽厚的理论背景下。例如，汲取了文化人类学将文化理解为生活方式的观点，认为每一个文化的人，生活在自己的文化约束之下，他的一举一动，都要从那一个文化的观点来了解；汲取了社会学有关知识的社会本质的观点，认为知识的建构取决于学生的主观态度与教育情境中产生的外显和内隐权利关系之间的相互作用。认同每个学生都拥有大量基于人种的、种族的、出身、语言、宗教、文化和政治认同以及诸如性取向、外部生理等特征的、本质上属于他个人组成知识的方式。另外，哈佛大学教授加纳德(G.Gardner)在专著《智力种类的多样性》(1991)中提出：每个孩子都应组成自己的知识形式，任何认识步骤都是一种解释行为。他反对关于绝对知识的实证主义思想，认为知识从一开始在本质上就具有个人性和位置性，知识是以个人对世界的解释为基础。人类的智能包括八个方面：逻辑、数学、语言、音乐、空间智能、身体协调智能、人际关系智能、自知之明的智能、博物智能。人可能有一个和几个智能领域，必然存在长于或不长于某种能力的现象。而这一现象与其成长和发展的历史有关，尤其与人们参与的某种具有文化价值的活动有关，并遵循一个特定的发展模式的多元智力理论。这一理论为多元文化教学策略研究提供了心理学的基础，影响了人们对儿童学习和教学的认识。
在多种学科提供的理论基础上，班克斯(James A.Bankes)等学者采用多种方式研究了美国社会亚文化背景中学生学习的特点。发现少数民族儿童由于受到来自社会化过程、文化环境、生态环境等多种因素的影响，学习风格与白人学生相比，更具有场地依赖性。具体讲，白人学生比较喜欢以竞争和独立作业的方式来获取个人认同，具有场地依赖性的少数族群学生更喜欢以合作的方式、结构的、指导的方式来达成目标，也更在乎旁人的感觉和意见。[2]少数族群学生在思维上更倾向具体思维与归纳思维，与白人学生注重探询学术意义相比，少数族群学生更倾向于探寻与自身相关联的意义，并在视觉、空间知觉方面见长。[3]在具体操作的学习中更多地专注于学习实践的经历，在直观内容的学习中更加倾向于学习机会的参与。还有研究指出，多数来自低收入家庭、持不同母语的少数族群，如美国原住民和非洲裔学生在学习动机的形态上也表现出不同，他们在学习动机定位上往往是外部的，也就是说他们倾向于把学业成功和失败归因于外在的力量；另外，还有对少数族群学生的学习技能、特别兴趣、家庭、教师、同伴对学业成就的影响的研究，比如，许多研究证明教师对少数民族学生学业成就的期望与他们在学业上的成功与否有密切关系，而教师却常常对那些家庭贫困的少数民族儿童抱有消极的态度。这些研究为多元文化教学策略的提出提供了具有说服力的依据。与此同时，诸多研究也表明，无论是教师还是学校，都应建立这样一种信念，所有的学生在认知能力上是平等的，无论他们是什么种族，来自何种社会背景，性别如何，他们在认知能力上是没有差别的，他们都是具有相同发展可能的个体。如果学校根据学生文化差异所形成的不同学习风格和学习动机类型提供适应的教学策略，他们都有能力学习复杂知识，发展出自己独特的认知策略，通过批判性的思考，形成积极的自我概念。在积极认同自己的种族、文化、肤色的同时，也能尊重与接纳其他文化，形成多元文化社会的价值观和态度。[4]
以上述诸多研究为根据，班克斯(James A.Banks)认为必须要重建学校，使学校具有以下多元文化特征：1.教师和教育行政主管对所有的学生都持有相当程度的期望，应以正面的态度和积极关怀的方式予以回应；2.正式课程中反映两性和不同族群文化团体的经验、文化和见解；3.教师的教学方法能配合学生的学习方式、文化和学习动机的形态；4.教师和教育行政主管尊重学生的母语和方言；5.学校所使用的教材呈现多种文化、族群和种族团体对事件、情势与概念的见解；6.学校所采用的教学评量和测验方法能够谨慎处理文化的议题，并使有色人种学生在资优和特殊才艺学生团体中占有相称的比例；7.学校文化和课程能够反映文化和民族的多样性；8.学校的辅导员对来自不同种族、族群和语言团体的学生具有高度的期望，并协助他们设定、了解积极的职业目标。[4]只有这样，来自不同族群、文化、语言和性别团体的学生才可达到更高的学业成就，实现真正的教育公平，并且所有学生的群际态度和信念将更为民主。
三、策略举要
在重建学校教育的过程中，文化适应性教学应运而生，并至少包括以下三层含义：文化适应性教学是与普通教育相结合的教学，是以使少数族群学生对基础知识、基本能力的掌握为前提；文化适应性教学不是种族隔离教学，其目的是让所有学生更好地适应多元文化社会的要求；通过文化适应性教学，既要提高所有学生学业成就，又要培养学生在不同文化间进行选择，形成批判性思考的能力。斯莱特(C.Sleeter)等提出多元文化教学的基本原则也是对文化适应性教学这些特点的反映，概括如下：第一，一视同仁原则；第二，因学生的学习形式(Pattern)而异原则；第三，多样化教学活动原则；第四，高期望原则；第五，提倡合作原则；第六，两性平等原则；第七，激发学习观念原则。[5]
基于多元文化教学的原则，美国现有的文化适应性教学策略林林总总，归纳起来主要有以下三类：
一是指向提升学生学业成绩的教学策略，其主要代表是合作教学策略。
合作教学策略，也称合作学习。对少数族群学生学习风格的研究表明，少数族群集团儿童对“状况和场所敏感”，具有情景的亲和性，在教学中远离情景的方法，只对白人学生起作用，对个别学习和教师提问式的参与式教学策略不习惯。因此合作教学策略将学生放在由不同种族组成的小组中一起学习，所有个体都受到平等待遇，所有个体都具有共同的目标。通过不同种族间学生的积极努力，达成小组的目标。合作学习鼓励小组间竞赛，弱化学生个体间的竞赛，在以个体学习的基础上，提倡不同种族间的相互关系，在合作的学习中培养学生积极自主的、竞赛性的学习能力，形成积极的人际关系。合作教学策略鼓励学生之间的沟通、参与，强调在互动活动中引发接纳的气氛，相互的尊重与合作。强调观念、感受和不同种文化的自由表达，从而形成学生积极的自我形象。班克斯指出，少数族群的学生往往能够在合作而非竞争的教学下展现最佳的学习效果，若学校能够给予明确的规则、预期的学习结果和期许，他们大部分都能达到最高的学习成就。[4]而且，当白人学生和少数族群学生共同参与合作学习的情景时，他们可养成更具正面性的种族态度。
二是指向培养学生批判性思维能力的教学策略，其主要代表是探究式教学策略。
探究式教学策略通过研究问题的陈述、形成假设、收集和分析资料、推究通则和结论、重新开始探究几个步骤，完成教学过程。[4]比如，一位高中社会科学教师运用这种策略教授“革命”的概念，具体过程如下图。
资料来源：转引自James A.Banks。李苹绮译：多元文化教育概述[M]台北：心理出版社，1998,126。
探究式教学策略目的在于引导学生进行严密的思考，辨识知识本身潜在的偏见和假设，熟悉知识建构的过程，培养学生对不同文化探究、批判和思考的能力，使来自不同文化背景的学生都能感到有能力学习复杂知识，发展出自己独特的认知策略，并通过批判性的思考，形成积极的自我概念。在积极认同自己的种族、文化、肤色的同时，也能尊重与接纳其他文化，形成多元文化社会的价值观和态度。这种策略可以在社会课程学习中使用，也可用于多元文化社会中价值的探究。
三是指向机会平等的教学策略，其主要代表是多元教学评价策略。
多元教学评价策略倡导应用多元指标评定学生的成绩，应用多种考试策略取代狭隘的考试方法。
文化适应性教学理论对传统的智力测量及常模参照测验在多种族学校的应用持反对态度。认为智力测量理论可以有效地预测学业成就，但无法有效地测试人类真实的智力。以主流社会文化参照团体的常模为标准，无法解释人类由于文化的多样性对学习方式、注意广度、发展水平的影响。因此，有学者提出，教学评价尽可能用一种文化公平的方式建构，必须应用多样化的评价方式，如笔试、口试、报告、作品、观察等。测量的范围兼顾学习的多个方面，如记忆、理解、应用、分析、综合。最近，美国为了改变现实的学习评价环境，适应学生文化背景的多样性，提出了“授权”评价方法。所谓授权评价法就是把评价学生学习成绩的权利，由教师转向学生，通过学生自评与学生互评从而调动学生的学习主动性和积极性。尤其是在多元文化环境中实施授权评价方法，它考虑了学生的学习因受文化影响而各具特点和风格。关于“授权”评价，美国教育家认为这是多元文化中的教学评价的发展趋势，其目的是要形成一种“授权”教学策略。
当然，美国多元文化教学策略相当丰富，除了这些具有特殊性的策略外，多元文化教学还须遵循具有普遍性的学习与教学规律，采用相应的教学策略，并与之共同融入强调学生的主体性、个性，提倡教学系统的开放性及具有美国特色的教学文化之中。
收稿日期：2005-09-12