李秋颖[1]2001年在《教师成为研究者：现实与展望》文中指出二十世纪七十年代由英国着名课程学家斯腾豪斯(Stenhouse,L)所倡导的“教师即研究者”运动(teacher-as-researcher movement)使“教师成为研究者”(teacher as researcher)的观念深入人心。而且这一思想一直被世界范围内的教育工作者所重视和贯彻。 过去的十十多年来，我国中小学教育科研出现了许多研究成果，涌现了一批致力于教育研究的校长和教师。但是，随着知识经济的悄然来临，教师又面临着新的挑战，“教师成为研究者”在当前显得尤为紧迫。基于这样的思考，笔者将视线转向教师，对中学教师的教育科研状况进行调查，分析阻碍教师成为研究者的因素，并试图找出解决问题的对策。 论文分叁个部分。 第一部分为概述。追溯了“教师成为研究者”的思想来源及其意义。闸述了中学教师所从事研究的内容和特点以及教师成为研究者的时代意义。 第二部分笔者采用问卷调查法和访谈法，对中学教师的教育科研现状进行调查。结果表明：中学教师虽认识到科研的必要性，但尚缺乏从事研究的能力和积极性，笔者从不同角度对其原因进行了深入分析。 第叁部分是建议和对策。笔者认为要促使教师成为研究者，应采取以下措施：首先，要激发教师从事科研的内在动机。其次要依据教师的成长规律，完善培训机制，不断更新教师的知识和观念。最后，要创设有利于教师成为研究者的氛围。
张鹏君[2]2016年在《课堂研究的审视与反思》文中进行了进一步梳理在当前教育研究中,专业研究者与实践工作者处于一种人为的“疏离”状态,课堂理论研究陷入“异化”的境地。长期以来,人们对此的问责和批判促使我们审慎地思考问题症结之所在,并探寻双方相互沟通的路径。而课堂研究作为理论与实践双向建构的研究方式,为理论与实践、专业研究者与实践工作者提供了互通的“渠道”和“走到一起来”的平台。本文主要围绕什么是课堂研究,课堂研究的主体、对象、方式与过程展开,探寻两类研究主体进行课堂研究的状况；目的在于通过这些方面的审视与反思,进一步完善和建构课堂研究的理论体系。本研究主要采用文献研究法、内容分析法、访谈法、案例分析法与对比分析法展开研究。论文利用文献计量学中的内容分析法,以中国知网所收录的“课程与教学理论”研究的文献数据内容为分析对象,中图分类号“G42*”为检索词,对课堂研究的主体进行作者词频分析,对课堂研究的对象进行关键词词频分析,分别绘制课堂研究的作者词频以及关键词词频知识图谱；论文运用访谈法、案例分析法与对比分析法,进一步阐释和证明课堂研究主体的构成与行为表现方面、研究对象的认识与把握方面分别存在的问题,从而提出相应的转化路径；运用访谈法、案例分析法与对比分析法具体呈现与分析课堂研究的方式、课堂研究的过程,并剖析各自有待改善之处,进而提出整合措施与基本趋向。在当前课堂研究中,专业研究者作为课堂研究主体是“凸显”的,而实践工作者则是“弱化”的；双方都习惯于按各自的“做事规则”和“思维方式”行动,并由此导致双方的“貌合神离”；因此,需要正视他们差异的基础上促使其相互影响和转化：即不只是作为“单面人”,而以“双面人”存在。若使其承担起这种双重角色,就要在研究身份、价值观、研究方式、思维形式、文化体验等方面获得“新生”。在课堂研究对象方面,实然上多以宏观的、抽象的问题为研究对象,而不是直接面对课堂实践中的具体问题；通过对课堂研究实然对象与应然对象之间的矛盾进行批判与反思,提出课堂研究的对象认识与把握需要转换：即在面对问题性的研究对象时,要求研究者转变对待问题的态度与视角,以关系性思维探究问题,强调以质性研究面对问题,注重系统动态地把握问题。在课堂研究方式上,两类研究主体采用的方式各有偏颇,并由此造成了因“各用所长”而致的研究方式的“二分”；基于此对不同的研究方式进行批判性反思,提出不同研究方式的整合,应从“各用所长”到基于合作的行动、反思和对话；并从建构双方合作研究的文化与评价机制方面提供相关保障。在课堂研究过程中,存在着专业研究者进行的“文本模式”的研究过程,实践工作者开展的“日常模式”与“行动模式”两种研究过程；通过与课堂研究应然过程的比较分析发现,不同模式都在“实践环节”的某些方面存在不同程度的问题,因此,课堂研究的过程需要走向课堂实践：到日常课堂实践中进行“田野研究”,以真正体现专业研究者的实践关怀；并在此过程中进行理论的引导与建构,以实现双方的理解与对话。
陈进[3]2014年在《我国教师研究的形态比较》文中提出本文从教育形态学的视角对新中国成立后,我国中小学教师的教育教学研究实践进行一番梳理,对中小学教学研究、中小学教育科研、教师行动研究、教师个人课题研究、微型课题研究等教师研究的具体形态,从研究主体、研究方式、研究组织、研究制度、研究价值、制度变迁等方面进行深入的探索,抽象出我国教师研究的内在涵义。同时,运用教师研究应有之涵义透视当前教师研究各形态实践中存在的问题,对教师研究的实践提出改善性建议。第一章对本研究的背景、研究目标及内容、研究的方法等研究必备要素进行了交代；并通过对教师研究各形态中概念使用的梳理,明确本文主要分析对象。通过对教师研究主要形态的历史发展状况的探究及文献梳理,提出了我国教师研究各形态发展中存在的主要问题。第二章对教师研究在国外的发展历程的进行探寻,梳理教师研究的主要观点及实践经验,为我国教师研究的探寻构筑一个国际化的视野；通过对国外教师研究发展经验的探寻为我国教师研究的发展提供借鉴的经验与参照。第叁章对实践中教师研究各形态的研究主体的分析,提出教师研究的主体应该是中小学教师,应该是中小学教师中的“一线教师”。并指出我国传统的教师研究形态中主体错位的原因,对我国教师研究实践中“管理者、专家、教师”间的关系的处理,给予策略性建议。第四章对我国教师研究实践中的研究方法使用的历史进行分析,及我国教师研究方法使用中的问题分析,指出适合教师的研究方法的特征及其选择；并就教师研究规范的建立进行进一步的探讨,提出教师建立自己的研究规范的必要性与可行性。第五章对教师研究的管理体制进行研究,通过对传统的教师形态中的“教研”形态、“科研”形态管理体制的建立,及管理特点的分析,指出我国教师研究集权化的管理模式及其存在的问题。通过对“教师行动研究形态”的推进方式进行探索,指出“政府”在教师研究的制度化建设与推进中“适度”参与的重要性。第六章对教师研究评价问题进行讨论,主要探讨了教师研究成果表达形式选择,提出教师研究成果表达应包括行为的改善和文本的表述两个方面。通过对各教师研究形态中教师研究评价标准的分析,指出运用专业化教育研究的评价标准对教师研究进行评价的危害,提出建立教师研究独立的评价系统的重要性,指出教师应成为教师研究的评价主体,教师建立自己的教师研究评价标准。第七章就教师研究价值进行探索,通过对教师研究各形态中研究目标定位的分析,指出我国传统的教师研究形态目标定位中的问题。正是由于教师研究工具性的价值取向,导致教师研究形式主义、功利主义的出现。第八章对“小课题研究”“微型课题研究”“教师个人课题研究”等新的教师研究形态的描述,揭示教师研究创新制度的诉求。并指出以“增量式”局部改革,已不足以解决教师研究中的问题。整体的制度设计及全面的教师研究制度改革已成为迫切需求。
柴晓丽[4]2008年在《初中教师科研素养与教学素养的相关性研究》文中指出在新一轮课程改革中,知识观、学生观以及评价观的变革呼唤教师角色的转变,教师的任务不再局限于“传道、授业、解惑”,而且要“启智、陶情、冶性、锤志”。教师在实施新课程中,以实施探究式教学为主,对自身角色进行重新审视与定位,树立正确的角色意识,以多重身份、多重角色的新形象身体力行地体现新一轮课程改革的基本理念。初中教师在这一背景下起到了承上启下的作用。本文在新课程中教师角色的转变这一背景下,结合初中教师的特殊身份,探讨初中教师科研素养与教学素养的相关性,探索二者的相互转化机制,为教师角色转型提供建设性意见。本论文的研究路线,首先从理论研究上界定了初中教师科研素养与教学素养的相关术语,论证了科研素养与教学素养在实质、构成要素以及发展趋势叁个方面的相关性,由此构建了调查问卷表。其次通过对贵州省部分初中教师的调查与访谈,利用不同的统计方法分析,并证实了初中教师在不同的环境影响下,科研素养与教学素养的相关性程度不同。再次根据理论与实践的关系对初中教师的科研素养与教学素养在理论研究与实证研究中的相关性程度进行分析与讨论。最后总结出本研究的结论,并有针对性的提出解决问题的建议。本文创新之处,第一通过理论研究对相关术语进行了界定,尤其对“相关性”进行了较为深入的探讨,提出了在定性方面的叁种相关性观点,为后面的研究奠定了一致性基础。第二在实证研究中采用多种研究方法证实了科研素养与教学素养在不同环境下的相关程度。第叁运用了系统动态分析的方法,建立了科研素养与教学素养转换的系统动态机制模型图。本论文分为五个部分:第一部分是理论研究部分,包括问题的提出、研究的目的、研究的意义、术语的界定,以及科研素养与教学素养的相关性叁个部分。第二部分是实证研究部分,包括问卷的设计及样本选取、数据收集的分析与处理、研究方法选用以及调查结果的分析与总结。第叁部分是分析与讨论部分,对不同环境下的初中教师科研素养与教学素养的相关性程度进行分析与讨论。第四部分是结论与建议部分,针对调查中所发现的问题,提出相应的途径、中介与机制。第五部分是总结、局限与展望部分,主要是针对本研究中所遇到的问题进行总结与反思,并提出后续研究的方向。
黄迪皋[5]2011年在《从外推走向内生》文中进行了进一步梳理新中国成立60年来,我国中小学教研制度的发展大致经历了酝酿期(1949年-1951年)、初创期(1952年-1956年)、成型期(1957年1965年)、停滞期(1966年-1976年)、重整期(1977年-1982年)、规范期(1983-2000)、完善期(2001-今)等七个阶段。60年的历程,作为我国教学管理制度的重要组成部分,在特定历史条件下,它是怎样产生的?它具有哪些独特价值和优势?国外有没有相应的制度?它对新中国的中小学教育产生了哪些积极作用?21世纪的今天,特定历史时期的各种条件不复存在,它遇到了哪些挑战?我国中小学教研制度将走向何方?对这一系列问题的疑虑,恰好成为了本研究关注的焦点。本研究采取历史研究和现实研究相结合、纵向分析和横向比较相结合,系统分析和重点深入相结合的研究思路,采用时间与问题结合的方式安排结构框架,力求在了解各个阶段历史资料的基础上,分析新中国60年来我国中小学教研制度的产生、演变与发展的变迁,并结合世界各国教研制度的特点和优势,着重分析了我国中小学教研制度产生的背景和原因,本研究认为,我国中小学教研制度是特定历史条件下适合我国国情的制度体系,它的产生、演变和发展都带有浓厚的中国特色；基本理清了中小学教研制度的发展历程,深入剖析了新中国这种从上至下的“外推型”教研制度的主要价值、意义和现实困境,并在总结世界各国教研制度经验的基础上,提出了从外推走向内生,改变自上而下的单一教研模式,推动与新课程相适应的自下而上的校本教研制度。全文共分五章：第一章：绪论。主要介绍了本课题选题依据和研究意义,对核心概念进行了界定,与本论文有关文献研究进行了分析以及本研究的主要思路及设计。第二章：中小学教研制度的初创与定型。新中国中小学教研制度的产生,经历了一个艰难的探索过程,它的出现既是新中国政权建设的需要,也是提高教师水平、改造旧中国各级各类学校的需要,是特定历史时期、特定政治和社会环境的具体体现。不可否认,它的出现对于提高新中国中小学的教学质量起到了积极的作用。这一时期的教研制度基本确立了以行政力量推动教学科研发展的“外推型”教研制度的体系。第叁章：中小学教研制度的发展与演变。新中国教研制度产生以后,经历了几次大的变化。每一次发展变迁都有其领域内外的环境变化并对教研制度产生重大影响。“文革”之初,教学秩序受到严重的破坏,政府教研机构名存实亡,教研制度的建设陷入低谷,教研活动无法开展；随着“文革”的结束,中小学教育面临着提高教师队伍水平、恢复正常教学秩序的艰巨任务。这一时期,全国省、地、县级教研部门陆续恢复重建、改建或新建,中小学普遍设立了教研组,四级教研体制基本形成,成为中国独特的教学管理模式；进入新的世纪,“外推型”教研制度进一步规范发展但也遇到了现实的问题,特别是随着基础教育课程改革逐步深入,“外推型”教研制度失去了原有的基础,教研的重心也发生了转移。第四章：“外推型”教研制度的经验与困境。新中国成立以来,中小学教研制度,因局势动荡而起伏,也伴随着时势的稳定而发展,在相当长的时期内走的是一条从上至下、由外力推动的“外推型”教研制度。这种制度在保障国家有限的教育资源的集中供给、保证国家政策方针的贯彻落实、推动中小学课程与教学改革、促进教师专业发展的水平和素质起到了积极的作用,也正是由于这种制度,最大限度的保证了中小学教育教学的基本质量。但是随着教育内外环境的变化,“外推型”教研制度已成为制约我国中小学教育教学改革与发展的一大障碍。本章试图理性分析中小学教研制度的主要成就,揭示这种制度的现实困境。第五章：中小学教研制度的走向与构建。新中国中小学教研制度从国外舶来移植,在艰难中创生,经历了激进式的教育革命、制度流变与偏离、规范化发展。目前面临着中小学教学改革的推进,教育重心的下移、教师专业化的发展趋势,如何面对众多的现实困境,推动教研制度的改革是顺应时代需要、继续保证中小学教育教学质量的必由之路,这既是机遇也是挑战,既是中国社会发展的进步也是国际中小学教研改革带给我们的启示。推动校本教研,努力使“外推型”教研制度向“内生型”教研制度转变,那就要确立以校本教研为核心,以教师作为校本教研的主体,改革教研体系结构,创新教研实施机制。
杨汇霖[6]2016年在《县域示范性高中教育科研现状及对策研究》文中研究指明随着我国第八次基础教育课程改革的不断深入,及中国共产党在十八届五中全会中首次提出“普及高中阶段教育”的建议,教育科研工作日益被全国各地学校所重视,它已成为评价学校教育教学质量衡量学校办学水平的重要尺度。目前,“无精力”、“无理论”、“无方法”、“无实效”是当前教师教育科研的真实写照。这些都给高中教育科研的实施和有效管理带来重重障碍。对于在国家教育竞争中处于弱势地位的县级一中来说,面临的形势似乎更加严峻,要在逆境中求发展,加强教育科研工作尤为必要和紧迫。为此,我们要了解我们的县级一中的教育科研现状。本文采用文献研究、调查及访谈等研究方法,在分析研究相关文献资料的基础上,以H市十个县的示范性高中为例,从教师的教育科研素养、学校的教育科研开展情况以及学校的教育科研管理、交流与合作等方面的县级一中教育科研现状进行深入调查、分析,望通过对这十个县的示范性高中教育科研现状的调查为同类学校和教师教育科研的发展提供一点帮助和参考。在全面提倡素质教育的今天,引领教师走上教育科研的道路是必然。只要是地方教育管理部门、学校和老师叁方齐心协力做到管理到位、评价措施得力等H市各县高中的教育科研就一定会健康的发展。
陈朝晖[7]2016年在《普通高中学生综合素质评价实施研究》文中进行了进一步梳理综合素质评价是高中学校教育改革和高考改革的重要路径,有助于个人发展和人才选拔。对高中学生综合素质评价实施进行研究,既是推动新一轮基础教育课程改革和教育综合改革的必然要求,也是规范与完善综合素质评价实施,促进高中学校教育目的实现,使先进的评价理念、政策与制度"落地生根"的关键。综合素质评价是以学生参与各种课内外活动为基础,通过对活动过程及结果进行记录,采取以学生自我评价为主,多主体共同参与的方式,分析和评价学生思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等方面素质发展情况的活动。综合素质评价实施的根本目的在于促进学生全面发展基础上的个性化发展。从内涵上看,它是以评价促发展的发展性评价、自评与他评相结合的多主体评价、基于写实记录的写实性评价,形成性评价与终结性评价相结合的全程性评价。综合素质评价发展历程经历了萌芽时期(1999年-2003年)、探索时期(2004-2013年)、规范与完善时期(2014年以来)叁个阶段,其促进学生发展、发现和培育学生个性的核心理念在各个阶段都被一以贯之,具有政策的延续性。但高中学校在实施过程中并没有很好地贯彻这一核心理念,综合素质评价实施没有达到预期促进学生全面而有个性发展的目的。2014年《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》出台之后,综合素质评价实施进入到一个规范与完善的新时期。实现综合素质评价的教育功能将是高中学校实施综合素质评价的核心任务。对现状、存在的问题及原因进行分析是研究高中学生综合素质评价实施问题的起点。采用对文献资料、案例文本进行分析、并通过问卷与访谈调查来了解高中学生综合素质评价实施现状。从整体上来看,综合素质评价实施积累了很多经验,对高中学生成长变化、教师转变、高中学校办学质量的提高发挥了重要作用,但也存在很多问题。主要表现在:学校实施综合素质评价的目的单一,偏向于为高一级学校招生服务;实施过程被简单化处理,等同于量化评分、评等级和写评语,把过程简化为填写表格与评语,或等同于学生收集与整理成长记录册、开发与填写电子平台。学生自我评价不被重视与自我评价能力不足,教师评价、同学互评中写实性评价欠缺,展示交流不足。在综合素质评价结果的呈现与使用方面也存在偏差等。主要原因在于理论研究薄弱、分数公平论、甄别选拔评价观等传统观念的影响、内外部社会环境的制约以及目标评价模式的影响等。基于以上的调研与分析,研究认为综合素质评价实施中最核心的问题在于认识问题、实施过程中的操作程序设计问题。因此,试图在厘清高中学生综合素质评价实施的理论基础之上,借鉴部分学校实施中的实践经验,构建综合素质评价实施模型。高中学生综合素质评价实施的理论基础主要有主体性发展理论和发展性教育评价理论,它们分别为综合素质评价实施提供了哲学基础和教育评价理论基础。主体性发展理论的核心观点在于:人的本质属性是主体性,促进主体性发展是人全面而有个性发展的追求,主体性发展的基础是实践活动。基于主体性发展理论,综合素质评价实施应该促进人的主体性发展,综合素质评价实施过程要充分发挥学生的主体性,综合素质评价结果的呈现与使用也需要发展学生的主体性。发展性教育评价理论强调评价要以促进人的发展为目的,注重评价的过程性,尊重差异性、注重个性化评价,强调评价过程中的参与、合作与对话。基于发展性教育评价理论,综合素质评价目的要体现发展性,评价过程要重视参与性,评价结果要指向个性发展。实施综合素质评价需要关注学生的主体性和发展性,评价目的、评价重心、评价方式等方面都要体现主体性发展理论和发展性教育评价理论;政策的推动和学校的典型做法为综合素质评价实施模型的构建提供了实践基础。基于此,研究构建了高中学生综合素质评价实施"3R"模型(Record-Response-Ref lect模型,即写实·交流·反思模型,简称3R模型)以替代深受目标评价模式影响的现有综合素质目标评价模型。综合素质评价实施"3R"模型以"学生成长"为核心,这是综合素质评价的根本目的;以"写实、交流、反思"为叁个核心要素。叁者有密切的联系,体现了综合素质评价的核心理念与价值追求。"3R"模型的操作程序为写实记录→展示交流→总结反思→材料使用四大步骤,以取代综合素质目标评价模型的操作程序:内容与指标分解→赋值与综合评定→等级评定结果与使用。随后,研究选取了一所高中学校J校,通过应用综合素质评价实施"3R"模型来开展综合素质评价。个案高中学校应用"3R"模型实施综合素质评价取得了一些成绩,但也存在很多问题。这启示我们进一步思考综合素质评价在高中深入推进的难点,不仅在于操作程序设计的问题,还包括评价主体积极性的调动即内部动力的问题、如何处理好综合素质评价实施与提高学习成绩的问题。个案学校综合素质评价实施难点折射出很多深层次的原因,反映了应试教育和素质教育两种制度逻辑和行动逻辑的冲突。在此基础上,提出高中学生综合素质评价实施的优化策略:转变教育观念;把综合素质评价与学校日常教育教学结合起来,坚持常态化实施;处理好综合素质评价学校实施与高校使用的关系;变革应试教育的制度逻辑为素质教育制度逻辑等。有效实施综合素质评价,使其教育功能得以实现,将引领高中学校教育健康发展,并将丰富我国学生评价理论与实践。
刘京京[8]2015年在《民国时期中学生生活研究（1912-1937）》文中进行了进一步梳理民国时期的中学生作为一个新“群体”登上了教育历史的舞台,他们生动活跃地演绎出一幅充满无限活力的景图。这一时期,他们成为时尚潮流的引领者、革命运动的急先锋、民众教育的启蒙者、进步思想的践行者。可以说,他们在某种程度上加速了时代变迁的进程。学生生活史是教育生活史的重要构成,通过全方面、多层次、多视角呈现中学生的生活样态,力图实现以小见大,管窥整体教育状况的效果。中学生生活史的研究价值,一方面可以还原原生态的教育景貌,另一方面则为当今深化教育改革提供些许的历史镜鉴。导论部分重点探讨了选题缘起与研究价值,并对相关概念做了简要介绍,同时勾勒出“学生生活史”及“中学教育”等主题的学术史脉和研究现状,阐明了研究理论与研究方法,试图对全文做出宏观性概述。第一章“近代历史变迁中的中学生”,从教育制度变革及文化变迁的视角,探源与呈现中学教育的萌芽、定制的历史过程,以及在文化变迁过程中,中学生生活的迹象转变,进而发现政治、文化与教育的互联、互约、互进的复杂关系。第二章“民国时期中学生的学习生活”,学习生活是学校生活的主要内容,学生课堂的学离不开教师的教,力图从丰富多样的学习内容及灵动多彩的教学方法,展示课堂学习的原动态。学生的自主学习主要集中在图书馆、自习室内,有的则自寻“光源”之地。中学生面临着临时考试、日常考试、毕业考试、升学考试等多重考验。不同学生对待考试的态度不尽相同,有的为争夺荣誉而发奋,有的则抱有六十分主义。为了应对多种考试,便出现了开夜车、罢考、作弊等现象。此外,从“升学与就业”的问题介入,深入揭示并分析了中学生受到的社会抵拒和约束。第叁章“民国时期中学生的物质生活”,首先从宏观上呈现中学生的经济生活,既有富贵子弟的华奢,也有贫寒子弟的窘迫。对于家境贫寒的学生而言,除了紧衣缩食之外,则通过争获各种奖励资助、勤工俭学完成学业。中学生除了在校着整齐划一的校服之外,有的则勇于尝试新式装扮,甚至引领着时尚界潮流。学生在校既可自办伙食,成立膳食委员会,亦可自购菜蔬亲自烹食,还可以通过自带、叫外卖等途径改善伙食。因办学水平不一,导致学生居住环境良莠不齐,但他们都要受到管理制度的各种规约。第四章“民国时期中学生的情感生活”,主要分析了师生之间的亦师亦友之情,以及因教员水平、学校管理等因素而爆发的分庭抗争型的师生情感,同时亦有相互冷漠的平淡授受关系。学生之间既有互帮互爱型,亦有因利益冲突而生的矛盾竞争型。民国时期中学生的婚恋观开始转变,自由恋爱的观念开始萌发。自由爱恋不仅表现在异性间的爱慕,也有同性以及师生间的爱恋。此外,学生经常产生异乡人的家乡思及胸怀国家的爱国情。第五章“民国时期中学生的课外活动”,重点考察了争相设立的各种文体社团、学术社团、学生自治会等多样社团；各种增广见闻的游历参观、提高生活技能的社会体验；以及回报社会的各种社会奔走和提高民智的文化教育。除此之外,为了调剂多彩生活,学生们经常聆听各种学术报告、演讲,以及寻逐各种消遣烦闷的娱乐活动。第六章,“民国时期中学生及其生活与社会变迁”,民国时期的中学生成为社会变革的重要群体,他们成为唤醒民众的先锋军、震荡社会结构的新鲜力量以及革命运动的主体。同时,他们成为开社会风气之先的前驱者,其生活方式影响了社会生活潮流,加速了女性解放的步伐,演绎出生机盎然的学校风貌以及净化了社会风气。余论部分,主要对民国时期中学生生活进行历史审视,分析中学生上演历史幕剧的动因。同时,对学生生活史的研究做了几点尝试性的理论思考,以期为今后学生生活史的研究提供些许的借鉴。
孙传远[9]2010年在《教师学习：期望与现实》文中指出变革时代,教师的学习和发展承载着诸多的社会期望,而现实中的教师学习是否能够顺应和满足这些期望却不得而知。尽管各方面都期望教师终身学习和持续专业发展,但是教师作为学习者的重要性却一直未受到应有的重视。本研究从教师作为学习者(teachers as learners)的视角,以上海中小学教师为例,通过文献研究法、访谈调查法、问卷调查法、内容分析法以及叁角互证法(叁角互证法的运用主要体现在教师学习研究的理论基础的叁角互证、研究数据来源的叁角互证以及研究方法的叁角互证)等方法研究了教师学习的期望与现实,为制定教师学习政策、进行教师学习研究、改进教师学习方法提供对策和建议。通过研究,有以下几点发现:一、教师学习承载着诸多期望。(1)政府期望教师终身学习和持续发展、期望教师开展专业性学习和培训、期望教师基于校本学习和研修、期望教师合作学习和创建学习共同体、期望教师自主学习和反思。(2)研究者不约而同地提出与之类似的看法,即期望教师成为终身学习者、自主学习者、合作学习者和学习共同体的成员、行动研究者、反思性实践者、学习的领导者。(3)教师对自身的学习和发展也同样有很高的期望,即:期望掌握广博而专业的知识;期望开展多样化学习方式和途径以完善自身的专业素质和提高自己的专业品性;期望通过自身学习改变目前的生存困境和提高专业地位;期望有更充足的学习时间、更强的专业引领和更有力的资源保障。教师的自身期望与前两者既有顺应又有抗拒,既有融合又有冲突,共处于一个矛盾统一体中。二、教师学习现状喜忧参半。教师能够顺应政府和研究者的期望,与时俱进,努力提高自身专业素质,不断适应新课程改革和学校发展的要求,在教育观念上、专业知能上、专业精神上积极寻求改变。但同时,教师学习和发展也还存在着困境:教师学习内容缺乏针对性、教师学习方式单一、教师自主学习状态不佳、教师缺乏丰富的学习资源保障以及有效的学习机制。具体说来,本研究结论集中在以下叁个方面:(1)教师学习的内容、方式、动机、条件等几个理论维度之间存在显着性相关,必须进行整体性考虑。教师在积极尝试学习新的内容、关注影响学习的多种因素、寻求多种学习方式方面做出了很大努力,但是教师还期望更富有针对性、应用性的学习,期望有更优良的学习情境和条件,期望更多样化的学习方式,期望有更好的学习机会等。以上几个方面需要相互协调和整体性研究。(2)尽管教师认同自身的学习必须与外部关联、积极创建学习共同体、开展专业性学习、寻求自身教学行为改变,但教师学习的现状远不能满足政府和研究者的期望。政府和研究者期望教师向专业化发展和自主发展或自我实现,但目前教师学习的专业性还不强,教师自主学习状态并不佳,教师学习共同体有待加强;教师自身期望积极改进,寻求变革,但还缺乏充分的学习条件、恰当的学习评价和有效的学习机制作保证。(3)教师学习在人口学统计变量(性别、教龄、职务、职称、学历、年级、学校类型等)上存在显着性差异。在诸多学习方面,女教师明显好于男教师;教研组长等担任领导职务的教师明显好于普通任课教师;小学教师明显好于初中和高中教师,初中教师也明显好于高中教师;普通学校教师明显好于重点学校教师。
乌日娜[10]2004年在《呼和浩特市中学教师教育科研工作中存在的问题及对策研究》文中指出本文以中学教师教育科研工作为研究内容，首先从理论层面及教育实践的需要方面阐述了中学教师开展教育科研的必要性和紧迫性，说明了本文研究的目的和意义；针对我国中学教育科研工作中存在的问题，结合呼和浩特市的实际情况，通过调研对呼和浩特市目前中学教师教育科研中存在的问题及其成因进行了较深入分析；最后根据现状分析，提出了如何加强中学教师教育科研工作的措施和对策。 呼和浩特市中学教师教育科研工作中普遍存在的问题是：(1)中学教育科研自身定位的不准，体现在没能做到教育科研在教育教学实践活动中进行、以课堂为核心，解决教育教学的实际问题；(2)教师的科研意识有所提高，认识到教育科研的重要性，但进行教育科研的实际行动不够，教育科研学习与研究的时间少，缺乏教育科研的基础知识和基本方法，教育科研选题及课题实施问题较多，科研能力亟待提高，教师缺少进行教育科研的必要支持如科研经费、科研实验班等；(3)各学校高素质的教育科研领导者和带头人少。 通过分析，指出呼市地区中学教师教育科研存在问题的原因为：(1)地区校际之间发展不平衡，部分领导的教育科研认识不到位，教师的教育科研得不到重视；(2)教师缺乏教育科研方面的培训，师范院校培训及教师职后进修的不足使教师缺乏如教育科研理论、教育科研基本方法、课题立项、课题实施等方面的指导；(3)科研管理存在的问题对教师教育科研的影响，体制不完善、学校教育科研缺乏统一规划、缺乏良性的科研激励机制和保障机制、缺乏考核、教育科研成果评价机制的误导等。 发现问题并提出解决问题的方法是本文的目的。根据呼市中学教师教育科研工作中存在的问题提出了建设性构想，以期为呼市地区中学教育科研工作的有序高效进行提供依据和思考，促进呼市地区中学教育科研的持续发展。(1)提高中学教育科研队伍素质，造就一支研究型的教师队伍。进一步增强教师的教育科研意识、抓骨干教师队伍的建设，调动全体教师的科研积极性、抓培训，提高师资素质、加强教师教育科研选题，分析研究条件，量力而行，注重课题研究过程，逐步提高课题研究质量、以科研促教学，重成果运用推广，促进教师发展；(2)中学校长要高度重视教育科研工作，在教育科研中起示范作用，并聘请兼职专家学者为教师提供专业指导，培养教育科研领导者和带头人；(3)加强教育科研管理，提高教师教育科研质量。建立、健全教育科研管理体制，管理手段现代化，营造良好的学校教育科研环境，建立完善的教育科研保障机制、激励机制，评价机制。
参考文献：
[1]. 教师成为研究者：现实与展望[D]. 李秋颖. 华东师范大学. 2001
[2]. 课堂研究的审视与反思[D]. 张鹏君. 华中科技大学. 2016
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