中小学校长培训课程的改革路径，本文主要内容关键词为：中小学论文,培训课程论文,路径论文,校长论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G423.07 ［文献标识码］A ［文章编号］1672-5905(2009)06-0041-06
一、校长培训课程的设计依据
课程的本质是结构化的知识体系。校长需要一个怎样的知识结构？校长培训课程的设计只能依据校长专业化的内在要求来确定。校长所需要的知识应该是能促进校长群体提升职业活动水平的知识，能为校长群体的职业活动提供有效指导的知识。
这是一个实践取向很强的评价标准。具体言之，标准有三：其一，效用标准，要求“有用”。这是最重要的标准。其二，数量标准，要求“够用”。其三，质量标准，要求“好用”。要求高质量的知识必须在逻辑上前后一致，文风上简明扼要，不排斥异己，对现实有较强的解释能力，便于人学习和掌握，并能促进新知识的产生。
校长培训课程提供的知识最关键的是“有用”。校长所需要的是实践性知识(practical knowledge)而不是学术性知识(academic knowledge)。前者是现实导向的、问题中心的，是对实践的认识，后者是理论导向的知识建构。“实践性知识”指的是能帮助校长提升职业“实践”水平的知识，既包括操作性知识，也包括能改变校长思维方式和办学理念的理论知识，甚至是抽象程度很高的理论知识。因此，不能狭隘地理解“实践性”，不能完全把理论知识排斥在校长专业化的知识基础之外。实际上，在校长培训和校长专业化的过程中，理论知识的价值远远高于琐细的操作性知识。一个理论思维水平不高的校长不可能成为学校变革的领头人，一个缺乏理论思维的校长群体绝不是一个专业性高的职业群体。
校长培训课程脱离校长各种实际是国际性的现象，并非我国所独有。
校长的知识结构必须与其职业活动的内容、工作任务的结构相匹配。校长的职业角色以及与之相关的工作任务成为制定校长培训课程的直接依据。可以从分析校长的职业角色入手，再进一步分析每一种职业角色应该从事哪些职业活动，从而确定校长的职业发展需求和实际工作需要。斯佩克(M.Speck)的分析方法值得借鉴，她认为校长有教育者、领导者和管理者三个职业角色，她进一步指出了与每一种角色相对应的主要任务和职责[1]。古德林(K.Goldring)和瑞雷斯(S.Rallis)也提出了类似的主张。[2]台湾学者陈木金以学校经营实务之校务发展、行政管理、教学领导、公共关系及专业发展等五个向度来探讨学校管理人员培养与训练的实务内容，思路也是相似的。[3]
校长工作任务分析是确定校长培训课程的基础，是培训需求分析的前提。校长培训需求并非校长的个体需求，而是社会环境要求、组织需求和个体需求的综合。校长培训需求和校长工作任务要反映社会发展、教育改革、学校改进的客观需要。任务分析是要识别和定义工作的任务和有效完成工作所需的知识、技能和其他素养。任务分析的主要路径是：(1)鉴别关键任务；(2)描述出任务及清单；(3)由关键任务分解为行为分析；(4)由行为分析确定绩效标准。校长培训需求分析就是根据校长现有绩效的有关信息，确定现有绩效水平与应有绩效水平的差距，从而进一步找出在知识、技术和能力方面的差距，为培训活动提供依据。[4]
国内的一位研究者经过问卷调查，得出了我国校长当前应该重点做好的工作行为一览表。[5]
可以此为基础，根据校长的职业角色、工作任务、具体行为建构校长培训的课程体系。
校长培训课程还可以根据“校长专业标准”予以确定，目前英国、美国、新西兰等国都是根据校长专业标准中的“知识”维度的标准确定校长培训课程的。但我国校长专业标准正在开发之中，尚不能提供此类依据。
从实质看，校长专业标准所提供知识框架的生成，其思路与前文职业角色分析、工作任务分析、培训需求分析的思路是完全一致的。例如，1996年美国州际学校领导者证书联盟发布的《学校领导者标准》共182条，其中“知识”有43条，涉及创建学习愿景、指导学习与教学、学校组织管理、学校公共关系、校长道德素养、校长与社会环境等工作任务和素质要求；再如，1998年英国政府出台了“国家校长标准(National Standards for Headteachers，NSH)”，2004年10月又颁布了该标准的修订版，该标准共149条，其中“知识”有49条，涉及规划未来、指导学习与教学、自我发展和与人合作、管理组织、承担责任、加强与社区的联系等工作任务。
二、校长培训课程的回顾与前瞻
我国使用全国统一的校长培训教材始于1990年。下表对我国1990-2005年的中小学校长培训课程作了对比。从表中可以发现，15年来，伴随教育改革侧重点的变化，中小学校长培训课程发生了较大的变化，知识量越来越大，专业性越来越强，也越来越能满足校长们的多样化的需要。
从不同阶段课程的差异性可以看出校长培训课程与时俱进的发展态势。与“八五”课程相比，“九五”课程增加了《邓小平教育思想》、《社会主义市场经济与教育》、《素质教育的理论和实践》、《中小学教育科研》、《中小学教育评估》、《现代教育技术》、《国情与教育专题选讲》，及时回应了市场经济、技术革命、素质教育的要求，回应了通过科研、评价手段提高科学管理水平的要求。在最初的课程体系设计中，“十五”期间的课程体系比上一个阶段增加了《学校诊断咨询》、《学校成本效益分析》、《中小学德育专题》、《课程与课堂教学》、《学校课程开发》、《中小学生心理健康教育》等课程，可以明显看出新课程体系对于高水平科学管理的新要求（要求校长学会自我诊断，能进行成本效益分析）、对于新课程改革的因应、对于学生品德发展和心理健康的关注。
毫不夸张地讲，我国的中小学校长培训课程对于推进我国教育改革与发展、对于提高学校管理水平、对于提升校长队伍素质发挥了不可替代的历史作用。
但是，这些培训课程也存在一些突出的问题。以“十五”培训课程为例，存在的主要问题是：(1)学科中心色彩依然浓厚，针对性和实用性不强，综合性不够。现实中存在的问题是没有学科界限的，应该“以问题为中心”设置课程，加强综合化，设立综合课程。(2)门类偏多，重点不突出，核心课程不明晰。(3)已有培训课程的知识跨度小，对宏观的战略管理和微观的课堂教学关注不够。应该拓展校长的知识和思维空间，应该从中间状态向两极延伸，即向宏观和微观延伸，让校长转变角色，更好地履行领导者和教育者的职责。(4)基础性课程和发展性课程分层不清，导致任职资格培训与提高培训教材界限不明。建议取消两类课程的划分，增大扩充教材的容量，用同一本教材，但学习重点和要求不同。给地方的培训教师更大的教学自主权和选择空间。(5)偏重知识课程的设计，对实践课程的指导和设计不够。根据新知识观的要求，加强实践课程，关注显性知识与隐性知识的互相转化，丰富培训模式。(6)教材的呈现方式传统而单一。应该寻求多样化的教材呈现方式，不局限于纸质文本。教材建设要满足学习者不同学习方式的需要，加强电子教材、多媒体辅助教学软件教材、网上教材等多种类型教材的开发。
2006-2010年我国没有系统开发国家统一的校长培训教材。根据上述分析，结合教育改革对于校长素质的挑战，本文建议，未来的课程和教材建设应该关注以下诸点：
其一，减少课程门类，突出重点课程，增强课程的专业性。新课程可由“十五”课程框架中的26门减少为11门。即素质教育专题、学校教育法制、教育改革与发展、学校发展与学校管理（原理与技能）、学生发展与学生管理（小学卷、中学卷分设）、教师发展与教师管理、课程改革与教学管理、学校财务与后勤管理、学习型组织建设与校本研究、现代教育技术专题、综合管理实践。将次要课程（与学校管理相关度较低的课程）压缩合并，如把《当代社会与教育专题》、《比较教育》、《当代教育理论》、《中外教育史》、《中国传统文化与教育》、《当代教育理论流派》等专题合并为新的综合课程《教育改革与发展》。把一些课程分解到其它课程中去，例如，把《比较教育》中关于“教师专业发展”的部分、《当代教育理论》中关于“教师培训”的部分、《中小学生心理健康教育》中“教师心理健康”的部分，都归并到新课程《教师发展与教师管理》中。《比较教育》可以删除，全部分解到其它课程中去，因为每门课程（不论是学校管理、课程改革、教师管理、学生管理）都要有国际视野。
其二，增强针对性和实用性，以问题为中心而不是以学科为中心编制课程，增强课程的综合性。现实中存在的问题是没有学科界限的，应该“以问题为中心”设置课程，加强综合化，设立综合课程。如设置了综合性的、跨学科的课程《学校发展与学校管理》、《教师发展与教师管理》、《学生发展与学生管理》等科目。 《学生发展与学生管理》可针对小学生和中学生的不同特点，分设“小学卷”和“中学卷”。
其三，打破任职资格培训教材与提高培训教材的界限，取消，两类课程的划分。“十五”培训教材的编写和使用情况表明，很难对任职资格培训教材与提高培训教材做出明确的层次划分。新的课程框架取消了两类课程的划分，将基础性的学习内容与发展性的学习内容编入同一本教材，但增大和扩充了教材的容量。不同发展阶段的校长使用同一本教材，但学习重点和要求不同。这样，可以给地方的培训教师更大的教学自主权和选择空间。①
三、校长培训课程的改革重点
校长培训课程应该对于社会变革、教育改革具有高度的敏感性和回应性，所提供的知识结构不仅能“全面”推进学校办学水平的提高，还应该突出“重点”，及时因应时代提出的挑战。前文提供的课程体系尽管是根据校长的工作需要设计的，但更多反映的是对于校长素质的基本要求和整体要求，对于校长培训课程中的知识重点并未涉及。而确定知识重点对于提高校长培训的针对性和实效性是非常必要的。
从理论上看，校长培训需求分析中的任务分析并不是对工作的所有环节和所有内容的详细描述，而是对关键任务和关键职责进行分析。对于一个特定的历史时期而言，校长的关键任务和关键职责就是根据人的发展和社会发展的要求，及时应对教育改革提出的挑战。
近十年来，我国中小学校长面临的挑战主要有三：
其一，教育新使命和新课程改革的挑战。1978年改革开放前，尤其是在“文化大革命”期间，在“以阶级斗争为纲”和“政治挂帅”的历史条件下，教育沦为阶级斗争、政治运动的工具，丧失了自己的主体性和独立性。也许是矫枉过正的缘故，与此前片面强调教育的政治功能大相径庭，改革开放后教育服务于经济建设的功能被强化。但不论是1978年以前的教育为政治服务还是1978年以后的教育为经济建设服务，所秉持的都是典型的社会本位论观念，把教育看成政治或者经济的工具，看重的是教育的社会价值，但对于教育的本体价值——促进人的全面发展的价值关注不够。
进入20世纪90年代，随着“应试教育”所导致的人的片面发展的加剧，人的全面发展受到关注，素质教育逐渐成为教育的主导政策。1993年《中国教育改革与发展纲要》明确提出了“应试教育”的问题，1999年中共中央国务院下发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，把素质教育的要求拓展到各级各类教育。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁行，作为实施素质教育关键环节的新课程改革开始启动。2003年科学发展观成为教育改革的根本性指导原则，要求“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，教育领域对人的全面发展的关注进入到一个新的历史阶段。人本主义精神成为教育政策的主导价值观，以往教育政策中的“社会本位论”色彩相对减弱和淡化。
政治挂帅、经济挂帅、分数挂帅的教育目的都是片面的，因而都是错误的。教育应该促进人的全面发展，促进社会全面进步。上述宏观教育政策的变化要求校长必须转变片面追求升学率的教育观念，把促进全体学生的全面发展（简称“两全”）、促进社会全面进步作为自己的工作宗旨，秉持更高的“人的发展”和“社会发展”的理想，不断提升教育的境界。同时，校长还应该不断提升自己的课程领导力(Curriculum leadership)和教学领导力(Instructional leadership)，以有效提升课堂教学质量，有效促进教师专业发展。
其二，教育行政职能转变的挑战。长期以来，受计划体制的影响，政府在教育行政职能行使中，管了一些“不该管”的事，而“该管”的事却没有管好。在管理方式上，政府对学校的管理过于直接和微观。从1985年至今，教育行政改革一直是中国教育改革与发展的重要主题。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，在教育事业管理权限的划分上，政府有关部门对学校“统得过死，使学校缺乏应有的活力；而政府应该加以管理的事情，又没有很好地管起来”。1993年《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》要求“政府要切实转变职能，改善对学校的宏观管理”，“属于学校的权限，坚决下放给学校”。
给学校自主权，实质上是要求进行校本管理(school-based management)，是“以基层为本的管理”(site-based management)这一大趋势的反映。以基层为本的管理本质上要求把决策权下放给基层，这样做的理由在于基层更了解实际情况，能更有效率地迅速做出反应。给学校自主权，就是让学校摆脱对政府的依附性，逐步形成“自主管理、自主发展、自我约束、社会监督”的机制，凸显学校的主体性，增进学校办学的专业性，更好地满足学生的教育需求，促进学生的发展。[6]
放权不仅仅意味着下放权力，也意味着下放责任，校长对于学校的长远发展要承担起更多的责任，要求校长提升自己的战略管理和规划能力，提高自己的变革领导力(Transformational leadership)。
其三，现代学校管理的挑战。现代精神是现代教育的灵魂。教育管理必须具有现代精神和现代品格，校长要用现代精神引领学校发展。在学校管理上，现代精神具体体现为科学管理、民主管理、依法管理。
科学管理、民主管理、依法管理对于校长的变革领导力(Transformational leadership)、道德领导力(Moral leadership)和分布式领导力(Distributed leadership)均提出了严峻挑战。
总之，教育改革对于校长素质提出了全面挑战。改革开放以来，我国校长队伍的素养尽管有了大幅提高，但离教育改革与发展的新要求尚有不小距离，校长的变革领导力、教学领导力、道德领导力和分布式领导力均需要大力提升。与此相应，在新的历史时期，校长培训的课程重点应该根据校长面临的挑战予以必要的调整。
［收稿日期］2009-10-15
注释：
①根据以上建议，笔者提出了校长培训课程改革的详细计划。详见《我国“十一五”期间中小学校长培训课程的建议》（未发表）。
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