学生对教师的暴力：现状、解释及干预，本文主要内容关键词为：暴力论文,现状论文,教师论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言 尊师重教一直是世界各国政府和人民的优良传统。在中国，教师被形容为“春蚕”、“蜡烛”，国外则将教师称为“园丁”、“人类灵魂的工程师”。然而、近年来发生的“学生对教师的暴力”(student violence against teachers)日益增加，如学生辱骂甚至对教师进行人身攻击的现象在国内外时有发生[1-12]。有调查表明，学生是针对教师的暴力的主要施害者，94％的教师受害事件源于学生的暴力[13]。在西方发达国家，学生对教师的暴力已经演变成为“全国性危机”[4]。中国的校园里，这类事件的发生率也较高。据学者统计，仅2008年10月和11月份我国就发生了至少4起学生攻击教师的事件，导致4名教师死亡[1]。“学生对教师的暴力”问题，逐渐引起了社会各界的关注。 学生对教师的暴力不仅危害教师的身心健康，还对新教师的招募以及在职教师的教学和留任产生广泛的影响[14]。鉴于此类行为的影响极为恶劣，有研究者认为应该将其划入“校园暴力”的范畴[4]。当前国内外学者对校园暴力的研究很多，但主要集中在以学生为受害群体即教师对学生的暴力，以及学生之间的攻击和暴力，而以教师为受害群体即学生对教师的暴力的研究则处于起步阶段。Espelage等人根据现有文献对教师受害问题进行了回顾与整理。但他们的综述以“针对教师的暴力”为主题，并未明确提出“学生对教师的暴力”这一概念。此外，他们的综述在“学生对教师的暴力”的概念界定、类型、影响因素、理论阐释、干预策略等方面仅做了简单介绍，还有很多问题未能得到澄清。 因此，本文拟在回顾以往文献的基础上，系统梳理近年来国内外该领域的相关研究，向读者完整呈现“学生对教师的暴力”的研究进展，为未来研究和实践提供参考。 2 学生对教师的暴力的概念界定 关于学生对教师实施的身心虐待和暴力，不同的研究者采用不同的术语来描述。有的研究者使用“欺负”[3,6,7]和“对教师的暴力”[5,8,9,11,13,15]，还有人使用“骚扰”[7]和“权力逆向骚扰(contrapower harassment)”[16]来涵盖学生对教师的各种伤害行为，如不尊重、敌意和暴力等。鉴于目前多数学者采用“对教师的暴力”这一术语，在此我们统一使用“学生对教师的暴力”。 “学生对教师的暴力”的概念最早来源于Kondrasuk等人提出的“对学校职工的暴力”，他们对此的定义是：对职工的身体伤害(比如打、推职工，向职工掷物，损害职工的财产)，或者以身体受害来威胁职工[17]。后来，研究者们借鉴校园暴力、欺负、攻击等相关概念和理论，提出了各自不同的定义。Dzuka和Dalbert认为，“学生对教师的暴力”是学生在特定时间内反复地、有目的地实施的旨在伤害教师的攻击行为。De Wet对这一概念进行了扩展，指出“学生对教师的暴力”是学生反复地、有目的地实施的旨在使教师受到身体、情绪性、社会性或职业性伤害的攻击行为。有的学者认为，“学生对教师的暴力”是学生对一个或多个老师实施的实际的、尝试性的或者威胁性的伤害[18]。还有的学者认为，学生对老师的欺负是一个互动过程。在这个过程中，老师反复受到一个或多个学生的影响，感受到侮辱、烦恼或恐吓。欺负在本质上可以是语言的、非语言的和身体上的[7]。 需要注意的是，学生对教师的暴力不一定反复实施，有时只需一次施暴便会造成多次伤害的后果，比如在互联网上诋毁教师、损害教师名誉的行为。学生对教师的暴力也不一定旨在伤害教师，因为即使欺负者不是故意的，受害者也可能感觉受到了伤害。因此，与Ravner，Hoel和Cooper建议欺负的定义不应依赖于目的性[19]相似，对“学生对教师的暴力”的定义也不应局限于反复性和目的性，可以从更加广泛的意义上来理解。综合研究者们的观点，我们将“学生对教师的暴力”定义为“学生实施的任何破坏教师的教育教学活动，或使教师遭受身心伤害、财产损失和威胁的行为”。 3 学生对教师的暴力的研究现状 针对学生对教师的暴力问题，研究者从不同方面进行了考察，包括学生对教师的暴力的现状、影响因素和后果等方面。 3.1 学生对教师的暴力的现状 3.1.1 学生对教师的暴力的普遍性 近年来，学生对教师的暴力日益增加，大有席卷全球之势。美国联邦教育部和司法部于2001年底联合发布的第四个有关学校犯罪和安全调查的年度报告指出，早在1995～1999年间，就有170万教师成为非致命犯罪的受害者，其中100万教师是盗窃事件的受害者，另有63.5万教师报告说自己是暴力犯罪的受害者。此外，美国学校犯罪与安全指标报告显示，11％的公立学校校长报告学生每天/每周都有不尊重教师的行为，6％的公立学校校长报告学生口头侮辱老师。在2007～2008年间，全美有7％的老师报告在学校里受过学生的伤害威胁，4％报告受过身体攻击[10]。Wilson，Douglas和Lyon的调查也表明，80％的教师(n=731)在其职业生涯中经历过校园暴力事件。Kauppi和P
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的研究则发现，72.5％的教师报告至少被学生骚扰过一次，50％的教师经历过财产损失，44％的教师经历过人身攻击。 在以色列，Zeira，Astor和Benbenishty对全国232所学校的1521名教师的匿名调查发现，许多教师经常遭受口头和身体暴力。近期对3375名4到6年级犹太学生和阿拉伯学生以及120位教师的调查表明，约7.33％的学校暴力是针对教师的[20]。再看斯洛伐克的情况，Dzuka和Dalbert在中学进行的两项调查研究发现，49％的教师报告在过去30天至少有一次暴力经历，55％的教师报告在过去15天至少经历过一次暴力。我国研究者董波涛对农村初中生欺负教师的调查发现，学生欺负教师的方式以言语欺负为主，其次是行动欺负、关系欺负、身体欺负和网络欺负。 大量研究表明，学生对教师的暴力似乎已经成为21世纪全球教育系统的普遍现象[13]。而且，这一现象在今后一段时间内将继续存在。以美国为例，有调查表明，美国大部分中小学、职业学校和大学的教师都认为学生对教师的暴力将一直持续下去[17]。因此，学生对教师的暴力问题应当引起研究者的重视，了解学生对教师的暴力的本质，进而实施预防与干预，从而杜绝学生对教师的暴力事件。 3.1.2 学生对教师的暴力的类型 起初，学生对教师实施的身心虐待和暴力仅仅被看作是一种问题行为(misbehavior)。这种问题行为包含多种类型，既包括对教师言语性的侮辱(如猥亵的评论、辱骂、嘲笑)[3,5,6,9,11]和非语言性的欺负(如侮辱性的手势、模仿老师的特征、网络欺负)[7]，也包括对教师直接的伤害(如恐吓、身体暴力、性骚扰)[3,6,8,9,15]和间接的伤害(如损害或偷盗老师的财物、破坏教师的工作氛围、不公正地批评教师)[3,5,7,11]。后来，这些行为都被认为是学生对教师的暴力[21]。 已有研究对“学生对教师的暴力”类型的调查不够系统全面，但总的来说，学生对教师实施的暴力形式多种多样，从对教师不尊重的行为到欺负或侮辱、口头或手势威胁甚至身体攻击行为，以及盗窃或损坏教师财物的行为[22]。其中，学生的口头攻击是最主要的形式[2]，严重的暴力行为(实际的、有预谋的或威胁性的身体暴力)并不多见。尽管如此，暴力类型与教师受伤害程度之间的关系却不明晰。 3.2 学生对教师的暴力的影响因素 研究者在考察学生对教师的暴力的影响因素时，集中探讨了学生和教师特征、学校和社区水平等因素。 从学生水平的影响因素来看，学生对教师的暴力与学生的性别、年级、种族及其他特征有关。研究发现，男生比女生更可能欺负教师[2,15,23]，课堂上女生比率较低时更有可能发生学生对教师的暴力[20]。学生对教师的暴力的发生率随着学生年级的增长而增加。一般来说，四年级开始出现学生对教师的暴力，一直到九年级或十年级达到顶峰，然后下降[15]。董波涛对我国农村初中教师的调查也发现，年级越高欺负教师的比率越大。而阿拉伯学生比犹太学生报告更多针对教师的攻击行为[20]。有趣的是，学生的问题行为与对教师的欺负存在显著的相关[16]，如果学生想要挑战教师的权威以求减弱教师的重要性，学生的问题行为就会发展成为针对教师的欺负。 从教师水平的影响因素来看，学生对教师的暴力与教师的一系列特征有关，这些特征包括：性别、种族、婚姻状况、学历水平、教学类型(常规教学VS特殊教学)、职业地位、所教年级等。有研究发现，男性比女性、少数族裔比白人、未婚比已婚、研究生学历比大专/本科学历、从事特殊教学活动比标准课堂教学的教师更可能成为学生暴力的受害者[2,10,24-26]。业余授课教师、终身教学身份的教师也容易引起学生的敌意[16,26]。此外，教师所教年级越高，受欺负次数越多[2,26]。相对于小学教师，初中和高中教师更可能成为学生暴力的受害者[24]，而初中教师又比高中教师更容易受攻击[27]。庆幸的是，Wei等人通过调查发现，拥有更多工作经验的教师受害率更低。从施害者的角度来看，大部分学生报告对教师实施暴力是因为教师的观点前后不一致、受到教师不公平的对待或教师提出不合理的要求[15]。在中国，以下三类教师容易受害：(1)严苛型，这类教师刻板，无通融性，喜欢挑毛病，对犯小过错的学生亦不放过，惩戒方式过于严厉，令学生难于接受。在受暴力伤害的老师中，此类人所占比例最大。(2)歧视型，此类老师常常对成绩不佳及行为有偏差的学生贴“标签”，对其冷嘲热讽，使学生自尊受损，容易使学生产生严重的自卑感和敌对意识。(3)放纵型，这类教师对学生过度放纵或过度体罚[28]。 由上述促进教师被学生攻击的特征，我们发现，这些特征并不存在多少共性，使得我们对于教师受害的解释更加困难。从逻辑上来说，教师的社会地位可能负向预测学生对教师的暴力，即教师的社会地位越高，则越少受学生攻击。然而，目前并没有研究直接探讨教师的社会地位与其受害之间的关系。从攻击者的角度来看，学生对教师的暴力与教师如何对待学生有很大的关系，而其中起关键作用的内因变量则值得后续研究进一步探索。 从学校水平的影响因素来看，学生对教师的暴力与学校所在地区、学校性质、班级规模及学校政策有关。市区以及公立学校的教师更可能成为学生暴力的受害者[10,24]。有调查发现，私立学校4％的教师受到过伤害威胁，公立学校这一比例为13％；公立学校4％教师受到身体攻击，而私立学校受到身体攻击的教师比例为2％[24]。职业学校的教师比综合学校的教师报告更多的口头伤害、学生的不当行为和知觉到的暴力[21]。小于10人的班级比10～25人的班级更容易发生学生对教师的攻击[26]。暴力的高发生率也与学校缺乏处理攻击的政策或者处理攻击的政策不清晰和不一致有关[20]。Gregory，Cornell和Fan对280所美国州立高中的调查显示，在控制学校类型和相关人口统计学变量后，结构(学生和教师报告的学校规定的清晰性)和支持(教师报告的寻求帮助)与更少的教师受害有关，尤其是支持能够显著负向预测教师遭受威胁[29]。 综合学生、教师、学校与社区方面的因素，我们可以发现，教师受害往往与学生和教师自身所有的不良特征/行为有关。如果学生本身存在着问题行为，而教师对学生的态度糟糕的话，则容易发生学生对教师的暴力。不过，由于这些因素主要是相关研究的结果，因此，未来需要更多的实证研究来进一步探讨个体、学校和社区水平的因素对暴力的因果预测作用，以及这些因素与暴力类型之间的关系。 3.3 学生对教师的暴力的后果 3.3.1 教师对暴力的知觉与反应 教师是怎样看待学生对自己的攻击呢？研究人员通过网络调查了芬兰的小学和初中教师对于受欺负的归因、受害教师分享受害经历时的人员选择，以及分享经历的双方的关系[7]。结果发现，受欺负教师普遍存在三种归因方式：学生相关的归因、制度相关的归因以及教师相关的归因。学生相关的归因，比如学生对教师实施暴力是因为学生的行为问题和糟糕的家庭教养；制度相关的归因，比如学生欺负教师并不是针对教师本人，更多的是针对教师代表的权威，或者针对课程；教师相关的归因，比如老师太过于平易近人反而容易被学生欺负。受害教师分享受害经历时的个体选择由受害的归因决定：做出学生和制度相关归因的受害教师更倾向于向学校成员(比如同事)分享受害经历，而做出教师相关归因的受害教师则更倾向于向校外的人分享受害经历。此外，Mooij发现教师经常会将受害归因于自己的性别，男性老师经常认为他们受到学生的欺负是因为他们是男性，女性老师认为他们受害是因为自己是女性；与此同时，老师也将他们的受害归因于自己的工作结果、性倾向、外貌和自身的行为(比如他们试图纠正学生的行为，或者惩罚学生)。 面对暴力，教师将会做出何种反应？Ting，Sanders和Smith编制的教师对学校暴力事件的反应问卷发现，教师对暴力的反应包括以下6个方面：受到暴力事件干扰、与学生在一起知觉到安全、回避学生或相关的情境、信任学生、环境安全感、放松感。具体来说，在目睹暴力或经历暴力之后，有的教师感觉受到了干扰，比如不停地回想暴力事件或害怕去学校；有的教师则认为自己能够掌控学生生气的场面，与学生在一起还是挺安全的；有的教师会避免与学生发生冲突或卷入与学生的冲突；有的教师仍然相信学生不会对他/她施加暴力行为；有的教师认为学校是安全的，自己的人身不会受到威胁；有的教师则会因为没有发生暴力事件而感觉到放松。通常，教师在受到欺负后大都会感到生气和难过，但半数以上教师会原谅学生的行为[2]。 那么，教师对暴力的知觉与反应和未来暴力的发生究竟存在什么样的关系，是否某种知觉与反应类型预测某种暴力类型，而降低另一种暴力类型呢？对此，未来可以进行纵向研究。 3.3.2 学生对教师的暴力的消极后果 教师受害往往会导致身体和情绪症状、恐惧、人际关系和工作绩效受损[5,17,18,30]。学生对教师的暴力也会影响教师的幸福感。教师报告的暴力越多，感受到的消极情感也越多，对生活也越不满意[5]。教师报告的暴力经历(包括被偷窃和被攻击)是一个压力源，受害的恐惧感与教师的职业压力息息相关，两者可能相互依赖、相互促进[25]。有研究者对德国西南部10所小学的408名教师进行调查，结果发现学生的破坏性和攻击性行为是教师的主要压力源，SCL-90清单测出20％的教师产生了一种严重的心理和躯体症状[31]。此外，教师受害还导致美国每年损失约20亿美元，包括工资损失、由严重的心理痛苦和创伤导致的赔偿金、更多代课教师的使用、教育指导时间/产出的损失、诉讼花费等[18,32]。 学生对教师的暴力不仅仅是与教师个人有关的悲剧性事件，它还会导致难以估量的教育、财政和其他方面的损失[13]。比如，学生对教师的暴力事件可能破坏学校的声誉[18,32]，影响潜在的教育者投入到教育行业以及在职教师的留任[14]。离职率高的学校面临着严峻的组织挑战。这些学校在课程设计和实施、维持积极的师生关系上存在困难，这样的学校更可能服务于低收入和少数族裔的学生，从而对学校和地区的教育政策产生重要影响[33]。不难想象，师资的减少会对学生的行为、学业成绩和学习投入产生消极影响[18,32,34]。 值得庆幸的是，有研究表明某些因素能够缓解学生对教师的暴力带来的消极后果。研究发现，教师的公平世界信念能缓解暴力与消极情感之间的关系。对于遭受暴力的教师而言，他们越相信世界是公平的，就越少感受到消极情感；反之，若这些教师越不相信世界是公平的，则越容易感受到消极情感[5]。关于压力和职业倦怠的研究表明，来自学校职工的社会支持可以提升教师的情感幸福(emotional happiness)，保护教师免受消极事件的影响[35]。研究发现，知觉到领导和同事的支持与教师受害率呈负相关，而且支持性的领导和同事凝聚力也与校园暴力呈负相关[36]。Galand的另一项研究还发现，教师知觉到的学校支持与暴力的发生、主观幸福感和职业脱离(professional disengagement)之间存在直接效应，幸福感在暴力和职业脱离之间起完全中介作用。具体来说，来自同事和学校领导的支持能够负向预测学生对教师的暴力的发生率和职业脱离，学校支持能够正向预测教师的主观幸福感。教师遭受的暴力对职业脱离的影响完全是通过影响教师的幸福感起作用的。 综上所述，学生对教师的暴力的消极后果主要涉及教师的心理与躯体症状、人际关系与工作绩效、职业压力与离职意向、社会投入与产出方面。目前对学生对教师的暴力与消极后果之间关系的调节效应或中介效应探讨的仅有的几个研究中，涉及的变量主要是学生对教师的暴力、教师的公平世界信念、社会支持、幸福感，教师的公平世界信念似乎在暴力与消极情感之间起到调节作用，社会支持在暴力与幸福感的关系上是否起中介作用的研究结果不统一。因此，需要更多的实证研究来证实学生对教师的暴力、暴力的后果变量及其他相关变量的关系。 4 学生对教师的暴力的理论阐释 关于学生对教师的暴力的成因，目前学术界并没有成熟的理论解释。有研究者从社会生态学理论出发分析学生对教师的暴力产生的原因[13]，也有部分研究者根据社会控制理论和社会解组理论来评估学生对教师暴力的预测源[37,38]。实际上，社会控制理论和社会解组理论与社会生态学理论在对暴力的解释上是相通的，区别在于前两者从犯罪的角度来看待学生对教师的暴力，后者是从发展的角度；前两者对暴力的解释更加具体，提出的犯罪的影响因素较少，而后者更加概括，提出的暴力的影响因素更多。此外，Espelage等人还从交互作用的角度出发，提出用A-B-C模型(先行条件—行为—结果)来解释和预防学生对教师的暴力。需要指出的是，A-B-C模型与上述理论的不同之处在于，它只是一种研究框架或模型，而非完整的理论观点，但它仍然不失为一种研究思路，具有一定的参考价值。 4.1 社会生态学理论、社会控制理论和社会解组理论 从发展的角度来看，社会生态学理论是解释学生对教师的暴力的一个主导性理论。该理论认为，个体的态度和行为是在一系列嵌套的环境系统中形成的。这个环境系统包括家庭、朋友、学校、工作、团体和社会环境[39,40]，各个环境系统之间通过复杂的交互作用影响学生对教师的暴力行为[3]。 尽管如此，研究者在实际评估学生对教师的暴力的预测源时，更多根据社会控制理论[41]和社会解组理论[42]来解释学生对教师的暴力。这两个理论来源于社会学的犯罪领域，常用来解释青少年的越轨/违规行为。它们与社会生态学理论存在重叠相通之处，都强调家庭、邻里、学校和社会对个体行为的复杂作用，但社会控制理论和社会解组理论对学生的暴力行为解释更加具体。 社会控制理论[41]认为，大多数人之所以从未犯罪，是因为存在外在的社会控制。这些外在社会控制，是指诸如学校、家庭、教会等社会力量对犯罪的抑制作用。如果一个社会中这种控制机制受到削弱或消失，犯罪就会成为一种不受约束的普遍现象，因为“在特定的环境中，这些控制力量的崩溃会导致犯罪和其他的失控行为”[43]。在教育领域，学校的纪律管理、道德氛围、关爱氛围和领导重视水平等便是这样一种犯罪控制机制。Gottfredson等人基于该理论对学校的犯罪控制力量进行了检验。他们采用多种统计分析方法对学校氛围(包括纪律管理和心理社会氛围)、外源性变量(如邻里组织、移民和拥挤程度等)和校园无序(包括学生犯罪、教师受害、学生受害)之间的关系进行了检验，并建构了心理社会氛围和教师受害的结构方程模型。结果发现，学生犯罪的对象包括老师，即教师受害包括学生对教师的暴力；学校氛围和外源性变量都能够解释学生犯罪。学生知觉到的纪律管理(公平、透明的规则)越多，越少犯罪。而教师知觉到的心理社会氛围(组织关注、道德、计划、行政领导水平)越多，则越少受害。这就意味着，如果学生知觉到的纪律管理与教师知觉到的积极心理社会氛围一致，发生学生对教师的暴力事件就越少。 实际上，Gottfredson等人检验的学校氛围变量是学生犯罪的控制性因素，这通过社会控制理论可以解释。而外源性变量则是学生犯罪的预测性因素，可以通过社会解组理论[42]来解释。社会解组理论是解释青少年犯罪的经典理论。该理论强调邻里社会经济环境对犯罪的决定性作用。Shaw和McKay提出，如果社区内的居民具有较低的社会经济地位、较大的种族隔离以及较强的居住流动性，将会阻碍这个区域内正式和非正式的社会控制能力，降低居民联合起来解决犯罪问题的能力——即造成了社会解组(social disorganization)，从而为犯罪的发生提供了“土壤”[44]。换句话来说，社会解组理论将异常行为归因于城市的社会无组织，贫困的经济和社会条件限制了社区对青少年行为的监督与控制。因此，攻击容易成为青少年与薄弱社会系统的联结[13]。 Gottfredson等人的研究评估了一系列教师受害的预测源，包括社区学校、学生的联结和邻里特征对学生攻击教师的影响。他们认为，较多的贫困学生意味着较低的社会经济地位，较多的非裔学生和非裔教师意味着较大的种族隔离和较强的居住流动性。多元方差分析结果表明，有更多贫困学生、非裔学生和非裔教师(这三个变量构成一个潜变量)的学校，积极心理社会氛围更少，受害的教师更多。特别地，贫困、非裔、学校所在地区的人口规模与都市化情况通过学校心理社会氛围间接影响教师受害。Arum和Velez的研究也证实了社会解组理论能够部分解释学生对教师的攻击。他们发现，住宅高度拥挤的社区学校报告的教师受害更多，因为这里的非裔美国孩子比较集中。他们住在高度贫穷的区域，更容易受到欠佳的学校纪律的影响，这增加了师生冲突的可能性。 社会控制理论和社会解组理论的结合能够更好地解释学生对教师的暴力，因为这两个理论都强调外界环境对青少年犯罪的规范作用，主要区别在于前者注重外在社会力量对犯罪的抑制作用，后者注重邻里社会经济环境对犯罪的预测作用。此外，这两个理论对学生对教师的暴力的预测源的评估与社会生态学理论对个体行为的解释是相通的，存在着“异曲同工”之妙。 4.2 A-B-C模型 A-B-C模型(先行条件—行为—结果)多用于解释组织环境中的道德问题和职业安全与健康问题[45]。A-B-C模型是一种结构化的过程导向机制，它预先假定特定的行为存在特定的先行条件和结果。A指先行条件，是引发暴力行为的个体内部或外部环境，B指行为，是个体对内部或外部刺激的反应，在这里指学生对教师的暴力行为。在先行条件A下的行为B导致了结果C，它是行为B的强化、维持或弱化，可能是教师的身心健康受损或教师的工作效率下降等。A-B-C模型从交互作用的角度出发，认为理解先行条件—行为—结果的一致性将使得我们能够通过反复观察和评价学生的行为来识别特定反应的诱发源，从而进行预防与干预，即教师通过识别学生的可引发学生对教师的暴力的行为模式，可以快速而有效地进行预防与干预[13]。 根据A-B-C模型，可能引发学生对教师的暴力的因素包括两个方面：环境因素和个体因素。现有研究表明，教师有效的课堂管理技巧是学生对教师的暴力的较强外部预测源。比如，有调查发现，如果课堂缺乏有计划的强化安排，则学生更可能出现攻击教师的行为[46]。另外，课堂导向的压力、时间压力以及学校环境的质量都可以预测教师受害[47]。师生关系出现冲突也是学生攻击行为的有效预测源，学生对师生关系的积极知觉能有效减少对教师的攻击[20]。在中国，师生关系尤显功利化，校园里发生的学生对教师的暴力事件往往与师生之间的情感关系遭到破坏有密切关系[1]。 Wilson等人的研究突出体现了交互作用的观点。他们的研究发现，威胁行为的类型(隐蔽的和公开的暴力)与暴力数量的交互作用能够预测教师的不同症状(躯体化、情绪性症状或对教学的消极影响)。隐蔽暴力(如起外号、损毁名誉、恐吓教师等行为)的数量是教师躯体化、情绪性症状和对教学的消极影响的最强预测源，而公开暴力(如武器威胁、财产损失等)则对躯体化和对教学的消极影响具有较弱的预测作用，且不会引起情绪性症状。这一发现也意味着未来研究在评估学生对教师的暴力的影响时，要同时考虑隐蔽的暴力和公开的暴力这两种暴力类型[13]。 尽管“学生对教师的暴力”产生原因尚未得到证实，但根据社会生态学理论、社会控制理论和社会解组理论、A-B-C模型及相关研究，我们可以推测，学生的种族、课堂导向的压力、时间压力，教师的课堂管理、师生关系，学校的纪律管理、组织关注，家庭的社会经济地位和社区的居民流动性等因素加剧了学生与教师之间的恶性互动，促进了“学生对教师的暴力”现象的发生。未来的研究需要进一步证实这些因素的预测作用，并探索个体、学校、家庭、社会层面的其他相关变量与学生对教师的暴力的关系。 5 学生对教师的暴力的预防和干预 学术界一致认为，减少各种校园暴力的关键在于预防。但目前没有明确的证据表明哪种预防措施或者如何实施预防项目最为有效[13]，更缺乏“学生对教师的暴力”的预防和干预项目的实证支持。从逻辑上来说，我们可以根据社会生态学理论、社会控制理论和社会解组理论，从教师受害的影响因素入手，通过对相关变量进行干预，达到对暴力的事前预防与事后缓解消极后果的目的。下面以社会生态学理论为框架，分别从教师、学校和社区三个层面阐述学生对教师的暴力的预防和干预策略。 5.1 教师层面 从教师层面来看，教师应该投入更多精力来减少课堂暴力[48]。研究表明，促进有效课堂管理以及社会和情绪学习的干预项目能够促进学生的学习投入和成绩[49]，减少课堂暴力和攻击[50,51]。 5.1.1 预防性策略 预防学生对教师的暴力，教师首先要懂得如何激发学生投入学习。因为学习投入对青少年的成功非常重要[52]，并且能够作为保护性因素防止学生从事危险行为[53]。一般来说，学习兴趣被激发的学生更不可能分心去从事攻击教师的行为[54]。Connell指出，结构(清晰的规则和影响)、投入(以一种专业形式表现出对学生的关心和兴趣)、自主的支持(给学生选择)能促进学生的学习投入[13]。集中于教学法和吸引全体学生的课堂指导可以让学生更加投入学习，从而减少从事暴力行为的可能[55]。另外，让学生感受到被接纳、鼓励，他们表现得积极活跃，也能促进学生投入学习[56]。 其次，教师可以在课堂上实施社会或行为预防项目(如暴力预防、反欺负、冲突解决和课堂管理计划)，为学生提供清晰的期望和适当的社会行为技巧来管理愤怒、解决冲突以及提高课堂规范和环境[57]。事实上，学生报告的暴力预防知识和技巧越多，后来出现的攻击就越少，教师报告的学生的亲社会行为也越多[13]。 最后，教师要努力帮助学生提升自信心(比如种族认同)，并且避免将焦点放在学生的缺陷上或避免对学生使用惩罚，这些措施也有助于减少学生对教师的攻击行为[58]。 5.1.2 事后干预策略 事后干预服务常常由学校心理学家、学校顾问或者当地心理健康专家在暴力事件发生后提供[59]。尽管事后干预服务的重要性不言而喻，但却很少有文献描述学校发生学生对教师的暴力之后要给老师或学校其他职工提供哪些具体的服务。 鉴于校园暴力尤其是枪击案会给教师、学校其他职工和学生留下严重的心理阴影，甚至可能产生创伤后应激障碍(PTSD)或急性压力障碍(ASD)。目前学生对教师的暴力的事后干预研究，主要是Daniels，Bradley和Hays针对PTSD和ASD提出的危机干预构想，包括即时干预、短期干预和长期干预计划，有时甚至还需要治疗师进行自我干预[60]。 (1)即时干预 即时干预涉及的干预模型包括心理急救(Psychological first aid)和危机咨询。一旦发生暴力事件，首先也是最重要的是要做一个好的倾听者。支持性的反应可能包括帮助来访者识别个人优点、个人资源和之前的处理策略[61]。心理学家和其他一线人员还要帮助受害者减少痛苦情绪，让受害者得到承认、安抚并缓和他们的情绪。与来访者一起讨论当天、第二天或未来一周要采取的行动。 (2)短期干预 校园暴力发生后的一周或两周，心理学工作者要避免“好心做坏事”，避免给未受到暴力事件影响的教师带来困扰。因此，短期干预只针对那些受到创伤的教师和寻求帮助的人。给来访者提供一些应对的知识，因为在很多情况下知识就是力量，这可以让他们冷静下来，发现理性和创造性的自我，从而较好地度过这一段时期。与此同时，心理学工作者还要意识到有些受害者的创伤可能比其他人的创伤更加严重[14]，此时要注意有区分性、针对性地实施干预，意识到来访者之间可能存在敌意，并且在对不同类型的受害者进行治疗时要始终保持中立的态度。 (3)长期干预 对有些受害者来说，即时干预和短期干预不能够完全奏效，暴力事件的一个月或几个月之内，他们仍然处于挣扎当中[14]。除了个体治疗，创伤者可能还需要多种形式的小组咨询。另外，心理学工作者还要解决创伤事件周年纪念日和相应法律程序等让被试回忆痛苦经历的问题。 长期危机干预要实现以下五个目标[62]：①稳定来访者的情绪；②用积极处理策略代替消极处理策略；③重新框定对来访者造成威胁的核心信念；④继续正常发展与生活；⑤恢复来访者的健康的、适应性的生态系统。 总之，研究表明，教师完全可以通过采取一定的预防措施来防止暴力的发生，这主要包括促进学生的学习投入、提高学生的情绪管理技巧、增加自身的暴力预防知识与技巧等。此外，一旦发生学生对教师的暴力，学校心理健康小组要及时对教师进行事后干预，防止暴力事件影响受害教师、目击教师的身心健康、人际关系和工作绩效等。正如Daniels等人所指出的，尽管其中一些干预模型在实践中被广泛使用，受害者也报告治疗有效，但仍然缺乏干预效果的实证支持，特别是针对“学生对教师的暴力”的事前预防和事后干预效果的系统研究。 5.2 学校层面 就学校层面的预防和干预而言，设计全面、整合多层次的心理危机干预模型，通过行为期望提高学生的学习成绩和社会成就[46]，对学生对教师的暴力的预防和干预具有重要作用[13]。另外，有研究表明，应该将干预的重点放在提高师生交往质量上，将师生交往作为一个主要的干预变量[15]。增加学校资源、缩小课堂规模并为教师提供持续性的支持、训练和指导，这些措施有助于改善课堂环境，建立更加富有支持性的师生关系[63]。 5.2.1 三级心理危机干预模型 研究表明，三级心理危机干预模型是降低或消除攻击行为的一个有效方法。所谓三级心理危机干预模型，是指干预的初级系统、二级系统和三级系统[64]。初级干预重点关注80％的没有严重行为问题的学生；二级干预主要针对5％～15％处于危险边缘的学生，因为他们开始表现出行为或学业上的问题；三级干预则直接针对1％～7％存在急性和慢性行为或学业问题的学生。即使学校设计并高效实施了有影响力的初级干预计划，仍有一些学生需要二级和三级干预。目前为止，三级心理危机干预模型的一些典型干预模式已经得到实证支持，如初级干预的“第二步(second step)计划”，二级干预的“迈向成功的第一步(first step to success)”，三级干预的“多系统疗法(Multisystemic Therapy，MST)”[64]。 具体来说，初级干预策略的实施，主要是通过教师和工作人员在校园内树立不同情境(如课堂、过道、咖啡店和操场)的学生榜样来建立行为期望(如尊重)。要给学生提供机会实现这些期望并对其进行强化，从而促进学生的积极行为[65]。初级干预也需要一个积极的校园文化环境，以便减少教师受害。Khoury-Kassabri强调要改善学校氛围，以便更有效地处理校园暴力事件。此外，学校归属感与积极的学业和行为结果有关[66]。通过改变课堂和学校环境，能更有效地改善攻击行为[67]。学校也需要为表现出行为问题迹象(二级)和违反行为期望(三级)的学生制定一个清晰的计划，尤其是教师和工作人员需要对这两类学生采用不同的方案。教师要做到能够轻易地采取措施而不打乱正常的教学活动[46]。清晰界定主要和次要的违规行为，让所有团体都知道什么样的行为是违规的。对不同的违规行为采取相应的程序，并保证达到同样的干预效果[68]。 近年来兴起了一种传统三级心理危机干预的扩展模式“功能评估(functional assessment)”[46]。基于功能评估的干预是高度个体化的干预，直接指向问题行为发生的原因。它的目的不是减少暴力行为，而是解决激发问题行为的动机。尽管目前没有实证研究支持“功能评估”，但它整合了以往具有研究支持的干预模式，仍然具有一定的借鉴意义。 5.2.2 学校领导与师资准备 有研究表明，教师知觉到的学校支持是他们选择学校去留的有效预测指标[69]。美国教育统计中心的数据显示，在2008～2009学年间，12％的公立学校和16％的私立学校校长离任，而教师及行政人员的离职率也很高。这些学校每月至少发生一起针对教师的不尊重行为或暴力事件[70]。行政人员和教师流动率过高，会影响学校处理学生对教师的暴力的有效性。因此，学校领导必须提供充分的预防学生对教师的暴力的专业培训，训练内容应该根据已有的研究结果来设计、实施和评价，并与教师特定的人口学特征和地区的特殊需要相适应[13]。 从发展的角度来看，中小学教师在入职前(即师资教育)和入职后都应该接受暴力预防与干预培训，或者称之为师资准备项目(school personnel preparation/training)。教师候选人不应该被可能遭受的暴力吓倒，应该明白哪些个体、学校和社区危险因素可能导致暴力的发生。Espelage等人认为，有助于预防暴力的师资准备项目应该包括以下五个方面的内容：①探讨儿童青少年的行为和神经发育特点及发展规律；②在多个课程中整合并强化课堂管理策略；③整合的三级干预模型的材料；④反省自己与他人交往的方式是否可能提高攻击行为；⑤团体心理学理论及其相关研究成果。 上述预防和干预设想也是从逻辑上出发，通过切断学生对教师的暴力的影响因素与暴力之间的关系来达到减少暴力的目的。 5.3 社区层面 类似地，由于缺乏相应的实证支持，对于社区层面的学生对教师的暴力的预防与干预，我们根据社会控制理论和社会解组理论提出如下策略构想。 首先，社区领导和组织者要鼓励青少年投入到积极的社区活动中去。因为为引领社区文化、实践和信仰系统做出贡献，能够提升青少年的个人价值感，降低从事暴力行为的可能性[13]。Hirschi认为，深度参与弘扬传统价值观念的活动，会减少个体从事越轨行为的时间和精力，并将个体从犯罪行为的潜在诱惑中隔离开来，更少感知到诱惑也就会更少考虑和从事犯罪活动。大多数学校的政策制定者都来自当地社区，是被选举出来或者被任命的。他们掌握社区的第一手资料，能够根据当地青少年的特点来制定学校政策。因此，学校董事会成员、社区领导者和组织者应该利用自己的影响力，积极鼓励青少年投入到社区活动中去。另外，根据社会解组理论对暴力犯罪的解释，有声望的社区领导者应该建立社区支持网络来解决当地的结构劣势，比如贫穷、失业和无家可归，提高社区和家庭环境[71]。一般而言，社区经济发展、就业计划以及家长培训都可能改善并巩固社区环境，减少青少年的暴力行为[13]。 其次，心理学家和研究人员可以联合社区内的青少年社团组织，为他们提供课后积极体验。各社区组织联合起来建立社会支持网络、联盟或居委会，可以促进青少年的积极发展，同时也能够让受害教师获益[13]。各地区要提供激励性的项目，吸引高质量的教师申请并留在这些学校任教[31]。此外，还可以通过社区组织(如课后项目、社会服务、邻里协会和信仰组织)与学校合作，促进学生的行为和心理卫生保健[72]。社区组织的联合可以在青少年的学习和行为问题的预防、早期识别、干预和治疗方面发挥重要作用。研究表明，这种有效的联合对重塑问题少年的行为和改善校园氛围具有积极意义[73]。 总之，一旦发生校园暴力，社区要积极帮助学校解决问题。快速而有效的社区干预可以防止进一步的暴力发生，保护教师免受更加严重的伤害[74]。 6 问题与展望 学生对教师的暴力尤其是一些严重的、致命性的暴力事件，经由新闻媒体报道后引起了社会的广泛关注，但目前我国学术界并未对此进行深入研究。学生对教师的暴力作为一个崭新的研究领域和值得关注的校园暴力现象，仍然存在很多值得深入探讨的问题。 第一，学生对教师的暴力的研究主要采用问卷调查法，大部分使用互联网进行匿名调查。这种研究方法方便、快捷，而且提供的信息比纸笔测试更加真实可靠。但是，相关的调查问卷或量表并不成熟。目前大多数研究者都是采用自编的调查问卷，其信度和效度等心理测量学指标并不明晰，适用性也没有得到其他研究的检验。后期研究需要在研究工具的编制方面取得进展，或者借鉴教师对学生的暴力、学生之间暴力的研究方法(如内隐测量方法)测量学生对教师的暴力。 第二，现有研究的调查对象大多是教师群体，学生群体较少，这使得对该问题的探讨可能不够全面。前已述及，有些教师甚至认为学生对他们的暴力并不是一个大问题[12]，因此可能有部分教师会忽视学生的这类行为。另外，由于种种原因，很多学生不敢直接向教师表达自己的不满，导致教师感受到的学生引发的师生冲突并不明显。事实上，问题也许比教师想象的还要严重。此外，由于学生对教师的暴力的施暴者多为学生，因此还要从学生的角度去考察暴力发生的原因，将学生作为主要的调查对象，教师和学校其他员工作为辅助的调查对象。增加对学生施害者的研究和分析，从施害者和受害者两个方面探讨学生对教师的暴力发生的原因，是未来研究的一个重要方向。 第三，在中西方不同的文化环境中，学生对教师的暴力的原因、频率、类型以及人们对于学生攻击老师的态度可能存在一定的差异，但目前尚未出现学生对教师的暴力的跨文化研究。比如，在基于权威取向和尊师重教的中国传统文化背景下，学生对教师不满时往往更可能采取回避和忍让的态度；而在基于天赋人权理念的西方文化背景下，学生可能会更加自由地表达自己对老师的态度和意见，包括对老师的不满进行反击。探讨不同文化背景下学生对教师的暴力的发生、发展及其预防和干预策略具有重要意义。 第四，目前国内外学者已经针对“学生对教师的暴力”问题开展了大量的实证研究，使相关领域的研究不断深入，但仍然缺乏相应的预防和干预研究。现有研究表明，学生对教师的暴力受到社会生态系统中多种因素的影响，未来的预防和干预研究可以借助多层线性模型、生长曲线模型和潜在成长曲线分析等高级统计分析技术考察相关因素对“学生对教师的暴力”的影响。 第五，以往研究并没有涉及教师的社会地位与其受害之间的关系，更别说教师的社会地位与受伤害程度之间的关系，因为什么样的受害代表教师受伤害程度高，什么样的受害代表受伤害程度低，即学生对教师的暴力类型与教师受伤害程度之间的关系并不明晰。尽管教师的学历水平、教学类型和职业地位在一定程度上体现了教师的社会地位，但是，他们对教师受害的影响并不一致[26]，这间接说明教师的社会地位可能与教师受害之间的关系复杂。因此，未来需要进行相关探讨。 最后，互联网的普及和发展增加了学生接触网络的机会，为实施学生对教师的暴力提供了新的途径，增加了教师受害的可能性。与现实生活中学生对教师的暴力相比，在网上实施的学生对教师的暴力有新的特点。互联网的匿名性特点使得学生对教师的暴力(如言语侮辱教师、诋毁教师名誉等)更加隐蔽，有时甚至更加肆无忌惮。已有研究表明，17％的教师曾遭受过网络欺负[75]。董波涛的调查研究也发现，网络欺负是学生欺负教师的一种重要形式。因此，在网上进行的学生对教师的暴力及其与现实生活中学生对教师的暴力的关系，也值得关注。
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