学习化社会中的美国成人大学生教育：课程的视角，本文主要内容关键词为：美国论文,视角论文,成人论文,课程论文,大学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719（716） 文献标识码：A 文章编号：1008—3219（2007）22—0088—04
1944年《退伍军人再适应法》的通过使大量的退伍军人潮水般地涌入美国的高等学校，这一现象极大改变了美国高等教育的结构，从此越来越多的成人学生进入了高校。曲南（Quinnan）指出，从1971年到1991年的20年间，25岁以上的学生录取率增加了171％，其中25～29岁之间的学生录取率增加了99％，30～34岁之间的增加了201％，超过35岁以上的增加了48％。① 另外，根据美国高等教育委员会2006年9月发布的报告，目前美国高校有1400多万大学生，其中四成以上学生在二年制社区学院就读，接近1／3的学生超过24岁，而且40％的学生是非全日制学生。② 在学习化社会中，进入美国高校的成人学生还会不断增多，成人大学生已经成为一个庞大的群体。成人学生的剧增，势必导致高校在功能、目标、课程、组织及教学上的重新调整，产生了高校校园内的“宁静革命”。为了回应成人学生的需求，美国高校相应调整或改变了课程设置。
一、成人大学生的涵义与特质
（一）成人大学生的涵义
不同学者和组织对成人大学生的定义不同。1987年亚太经合组织（OECD）的报告确立了高等教育中成人学生的四个维度。这些维度包括：一是因正规学习被中断而再进入高等教育的成人学生。二是那些在学术研究中被录取的代表特定年龄层（如年龄超过25岁）的学生。三是那些在具有成熟生活经验基础上（通过工作、家庭或社区参与获得）的进入高等教育的成人学生。四是那些早期已获得高等教育学位，现在又重新进入专业更新或追求第二专业领域的成人学生。③
特瑞尔（Ulrich Teichier），把成人学生分为3种：一种是延迟者（deferrers）。这部分人在年轻时有资格进入高等教育，但却选择工作一段时间后再回到高等教育。一种是第二次机会者（second chancers）。这部分学生没有资格进入高等教育，但是通过第二次机会或者进入专门针对成人学生的高校而参与高等教育。一种是回归者（retruners）。这部分学生从高等教育毕业后，经过一段时间后又被录取了。比如，专业的进修课程、高深的学术或专业计划等。④
阿普斯则认为，在美国，成人学生一般意味着25岁或以上的非传统学生。他所指的成人学生群体不仅包括为获得本科或研究生学位的成人学习者，也包括专业人员、老年、工种消失的工作者、寻求工作技能和教育的特殊群体、妇女。⑤
尽管很多学者和组织对成人大学生的定义不同，但是成人大学生应该是在25岁或以上年龄的观点获得了大多数人的认可。本文所指的成人大学生即那些25岁或以上才进入高校的成人。
（二）成人大学生的特质
诺尔斯（Knowles）是最早指出青年和成人学习者存在差异的学者之一，他使“成人教学论”（Andragogy，即促进成人学习的教学论原理）这个概念深入人心。1980年诺尔斯在他的“成人教学论”基础上，提出了成人作为学习者的4个假设。他说：“作为成熟的个人，第一，他们的自我定位从一个依赖的个人变成了一个自我导向的个人。第二，他们积聚了一些经验，这些经验对学习是有用的。第三，他们学习的动机起始于他们社会地位的发展。第四，他们的时间视角从延迟应用变成了马上应用，相应的，学习的起点也从以学科为中心转向以效果为中心。”⑥
可以看出，诺尔斯强调的是儿童和成人在自我观念、经验、学习意愿以及实践观念方面的差异。
1998年茨梅约夫则将成人学习者的特点概括如下：他们已经拥有相当丰富的实际经验、社会经验和职业经验；他们深知自己的生活目标以及通过终身学习掌握知识和技能与这些目标的相关性；就他们准备加强学习的领域而言，他们通常已经获得了某种程度的背景知识；他们常常认为有必要加快完成新的学习。⑦
阿普斯也归纳出了成人学习者的一些因素：一是积极的态度。成人学习者能在课程的发展中起积极作用，他能独立地建立学习目标和选择学习方法。二是经验。在大多数学习情况下，成人的经验能添加到学习环境中。但是也必须指出，也有一些时候成人经验对学习并没有好处，反而有消极影响。三是实际应用的需要。成人学习偏重以问题为中心，并能把学的东西运用到工作或日常生活中。⑧ 这一观点与茨梅约夫的观点有重叠之处。
二、学习化社会美国成人大学生的课程
（一）美国高校成人学生课程的设置
如前所述，学习化社会意味着寻求高校教育机会的新群体（包括成人）的不断出现。那么这些新群体如何影响高校课程呢？首先要弄清楚学习化社会中“课程”的含义。在学习化社会，高校课程不仅包括学分和非学分课程、工厂实习、研讨会和校园内外提供的多媒体课程，也包括高校公共服务活动。特瑞尔（Ulrich Teichler）归纳了高等教育给成人学生提供的8种课程类型：高深的学术学习；高深的专业计划；短期的专业训练课程；公共演讲和其他一般知识传递的形式；正式的成人学位计划（如远程计划）；补偿和第二次机会的提供；短期的学习计划；大学职员的服务培训。⑨
成人学习者的多样性以及他们的多元需求和兴趣影响了高校的课程开发和设置。目前美国也有人提出，是否应为成人学生开设独立的课程（或者同样的课程采用不同的教学方式）？成人大学生同传统大学生有许多不同的特征，许多高校行政人员认为，每个群体都应该有一份独立的课程表。新奥良大学的大都会学院（Metropolitan College）十分重视成人学生的课程，该学院每年为成人学生提供一千多个学分和非学分的继续教育和国际项目。在新奥良大学，假如成人学生希望获得学位，他们可以参加学分课程，而且还可以获得作为特殊学生所照顾的30个小时的学分。
当然，美国大部分的高校提供的是年轻学生和成人学生相同的课程，但是在时间安排上成人学生较为灵活，他们可以在下午、晚上或周末上课。另外，一些高校还使用多媒体来传授课程，这样可使成人学生在校外都能获得学分。
值得一提的是，在美国，社区学院把成人教育、高等教育和职业教育三者紧密地结合了起来，其中课程包括：为取得各种职业资格及熟练职业技能而开设的职业教育课程；综合性的一般教育课程（如高中后教育）；专为转入大学后期学习的课程等。这类学校的特征是，所有的教学科目及课程均与社区居民的实际需要密切相关，尤其是对于日常生活所必需的实用的知识传授较多。
以加利福尼亚州维斯塔学院（Vista College）为例，这所学校在校学生2／3为女性，平均年龄38岁，其中40％以上具有大学4年制以上的学历。它所提供的课程内容具有广泛性和实用性。另外，学校教职员的80％为非专职，有些课程由企业的专职技师和工程师担任。学习形式也多种多样，如除面授之外，还包括观看录像、收听无线电节目、讨论报纸内容，甚至把课程录音后带回家去自学均可。
最后，在学习化社会，为吸引更多成人学生回到高校，美国很多高校为成人学生规划了以成人为取向的学位课程。课程设计可采取5种途径进行：提供自我导向学习的机会；承认经验学分；重视课程的结果，而非过程；多样化的行政安排；师资的多样化，从业余到全职的都有。例如，美国明尼苏达州的圣卡萨琳学院（The College of St.Catherine）就为成人学生提供周末和夜间的学位课程，学生的平均年龄为33岁。弗吉尼亚州的乔治玛森大学（George Mason University）也为成人学生开设个别化学习的学士学位课程，申请就读须高中毕业后并有8年以上的工作经验，并已修读大学学分30个以上者。⑩
（二）美国高校特殊成人群体的课程需求
美国自20世纪80年代后，人口的构成发生了很大的变化，18～24岁这一年龄段的青年绝对数进入了减少期，而这部分青年一直是美国高等学校的主要生源，但由于报考学生数的大幅减少，其结果直接危及到美国公立大学的经营和维持。为了确保生源以维持最低限度的学生人数，许多大学以及短期大学开始为了争取“生源”而努力开拓新的市场，而在此过程中发现，只有成人学习者才拥有最大的市场潜力。许多大学不仅纷纷为成人学习者敞开大门，而且为了吸引更多成人学生的参与，它们针对特定群体的需求，对课程进行了一些调整：
1.老年人
和所有工业发达国家一样，美国人口构成的老龄化问题也比较严重。越来越多的退休后老年人，为了退休后能过上充实的生活，或者为了逃避孤独，往往选择学习的途径。因此，将会有越来越多的老年人参加高等教育课程。
1984年美国一项关于成人教育参加者的调查显示，在55岁及以上的人中有5.6％参加了成人教育课程的学习，和在35～55岁之间有16.9％的人参加了再教育相比，这不是一个很大的群体。但是必须注意两个现实，一是美国老年人的数量在上升。二是正规教育水平对这些老年人来说要求较高，而这种方式为正规教育和寻求再教育之间建立了联系。美国退休职工协会的终身学习机构在1986年归纳了一些老年学习者的信息，并指出，这些老年学习者中的27％在学院或大学上课，24％在社区或高级中心，18％在营利机构，7％在高中，其余的则是在基于社区的不同机构中学习，如博物馆、教堂和阅览室等。(11)
正规的学院课程面向的是青年学生，而他们的目的就是为了获得学位从而获得一个好职业，但是这些强制性的课程很难引起成人学习者的兴趣。终身学习机构指出，年纪大的学习者一般参加以下课程：通过哲学、宗教、语言、文学和艺术的学习提供对生活意义的感觉（39％）；通过物理教育、健康护理科学、商业课程和家庭经济学习提供生活处理（34％）；参加与工作相关课程的学习（25％）。(12)
在美国，许多高校有这样的政策：超过62岁或超过65岁的老年人能作为参加者参与学分课程而不用交学费。很多退休职工被这样的机会所吸引并参与到课程中，这些课程包括英国文学、园艺等。
传统的学位课程不能满足日益增长的老年人的需求，美国高校必须考虑新的课程设置和课程设计方法——应该在课程设计过程中使老年学生参与。否则，这些老年学生将会转向其他教育机构来继续他们的再教育。
2.商业和职业人士
斯特恩（Stern）指出，在美国有超过5千万的人可被称为专业人员，这些人是美国社会和经济发展的重要支柱。作为技术革命的领导者和代理人，他们必须不断学习来保持和提高他们的技能和知识。
为了回应来自商业和专业人员继续教育的需求，高校为这些专业人员设计了大量的学习机会。如“国家技术大学”——一个大学和企业联合举办的继续教育学位项目，给来自世界各地的工程师提供研究生教育。
在许多大学，继续专业教育虽然是一个营利的大项目，但是它们经常不被看作是大学的主流活动。大学的专业教师对成人学生一般缺乏热情甚至反对提供终身学习。因此，在许多大学，专业学位计划和继续专业教育活动在行政上是分开的。前者被看作是学位、学分项目的一部分，后者则是继续教育的一个分支。专业学院的教师和继续教育机构的教师也很少沟通和往来。
假如美国的高等教育想通过为那些商业或专业人员提供教育机会来对学习化社会作贡献，就必须把专业学院和继续教育的教师联合起来提供继续专业教育，让那些从事专业教学的教师也承担继续专业教育课程的教学任务。
3.职业变换者
许多美国成年学生是职业变换者，其中很大部分是妇女，特别是那些已经离开工作岗位一段时间，又想回去工作的妇女。在最近的30年，妇女继续教育项目扩展很快。在1975年的威斯康星大学麦迪逊分校，女性研究生中有40％是工作后再回到校园的，而在90年代初这一比例已接近65％。这在美国是很有代表性的。
目前美国的职业变换者数量上升，高校应如何做出调整以便适应这些群体？博克指出，面对成人寻求高校课程这种新的兴趣，高校需要严肃思考继续教育在大学的正确位置。当一个大学吸引的非传统学生的数量是传统学生的几倍，它就不能再继续通过周末或假期上课来挤压职业课程。因此美国高校需要重新检验课程来对成人学生的要求做出回应，新的课程要适应各种各样成人学习者的需要。
三、启示
自从党的十六大报告提出创建学习化社会以来，我国已进入了学习化社会创建的实质阶段。一直以来，高等教育被分为普通高等教育和成人高等教育，目前我国成人高等学历教育有7种类型：独立设置的成人高等院校、农民大学、省、市教育学院或教师进修学院、管理干部学院、独立设置的函授大学、普通高等院校附属夜大学及函授学院和成人高等教育自学考试。尽管这样的划分有一定的合理性和特色，但由于社会观念和文化传统的原因，成人高等教育的教育质量一直得不到改善。另外，尽管我国于2001年取消了普通高校的高考年龄限制，但对那些想进入普通高等教育的成人（25岁以上）来说，要他们和传统学生一起参加高考竞争是件困难的事情。2001年全国有16265位高龄考生参考，其中只有1924人被录取。可以说，我国成人基本上在成人高等教育机构中学习，普通高校中的成人学生人数极少，属于“孤独群体”。但是，在新的学习化社会，成人学生对进入普通高校的需求必然增加，数量也会随之增多。我国普通高校对成人学生的学习动机、障碍、限制、参与形态不了解，对学习化社会中究竟应给成人学生提供哪些课程，仍混淆不清。因此，美国成人大学生的课程可以为我国普通高校提供以下启示：
（一）满足成人学生的入学需求
学习化社会要求高等教育逐步从精英教育向大众教育和普及教育发展，更重要的是，普通高校不仅要为适龄的青年提供机会，更要为大多数中、老年人开放。高校的门户应更加开放，可以适当的降低标准。学习化社会要求个人坚持终身学习，主张高等教育采取回归教育、继续教育。在这种思潮的影响下，成人学生工作几年后再重新回到大学学习将是学习化社会的一种普遍现象。
（二）满足成人学生的课程需求
在学习化社会，将有更多的成人回到普通高校。为回应这些成人的需求，高校应调整或改变其课程。成人学生的异质性大，需求多样化。面对这些成人学生所带来的不同需求，高校宜针对不同对象的需求进行系统化的需求评估，规划符合各类成人需求的课程。如何在高校整体课程安排下，针对这些特别对象的需求进行特别的课程设计，将是未来我国高校要面对的问题。
（三）满足成人学生的课程质量需求
博克指出，由于成人学生日益增多，导致大学课程已有5种明显的改变趋势：第一，补救性课程增加；第二，从博雅文学转向职业的研究；第三，学术水准的松弛；第四，职业专精领域的增加；第五，博雅必修课程的减少。(14) 学习化社会中面向成人学生的工作取向课程的发展无疑会降低高校的课程质量，因此，如何在满足成人学生课程需求的同时满足成人学生对课程质量的需求将成为高等教育所面临的两难困境。
收稿日期：2007—06—26
基金项目：教育部人文社科重点研究基地2004年度重大项目《学习化社会中高等教育使命的国际比较研究》（05JJD880004）。
注释：
① Seth Agbo.Heterogeneity of the Student Body and the Meaning of “Non-traditional” in US Higher Education.In Schuetze Hans Georg.Higher Education and Lifelong Learners:International Perspectives on Change[M].London/New York:Routledge/ Falmer,2000.149.
② A Test of Leadership:Charting the Future of U.S.Higher Education[EB/OL].http://www.ed.gov/about/ bdscomm/list/hiedfuture/reports/pre-pub-report.pdf.
③ Hans·G·Schuetze & Maria Slowey.Participation
and Exclusion: A Comparative Analysis of Nontraditional Students and Lifelong Learners in Higher Education [J].Higher Education,Vol 44,No3/4(Oct-Dec,2002).309—327.
④⑨ Ulrich Teichler.The University and Lifelong Learning.In Tuijnman.A.Lifelong Learning Policy and Research [M].London:Portland Press.1999.176.175.
⑤⑧⑩(11)(12) Jerold·W·Apps.Higher Education in a Learning Society:Meeting New Demands for Education and Training[M].San Francisco:Jossey-Bass Publisher,1988.82-83.100-101.124.93.94.
⑥ M.S.Knowles.The Modern Practice of Adult Education[M].Chicago:Association Press-follett.1980.44—45.
⑦ 克里斯托弗·K·纳普尔等著、徐辉等译．高等教育与终身学习（第三版）[M].上海：华东师范大学出版社，2003.47.
(13)(14) Derek Bok.Higher Learning[M].Cambridge,Mass:Harvard University Press,1986.120.39.