说明文教学中的“读”与“写”，本文主要内容关键词为：说明文论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
听了几节说明文教学课，我发现教学重点几乎都是明确说明对象、认识说明方法、理清说明顺序、分析说明语言。而认识说明方法、理清说明顺序，无一例外地成了说明文教学的重中之重。我想，假如不是备课，我读《看云识天气》，才不会管它用了什么说明方法和说明顺序。我关心的是云的特点和天气的关系，因为我的目的是学会看云识天气；如果阅读《大自然的语言》，看到题目，我会好奇，大自然怎么会有语言？我会猜想大自然的语言是什么，然后带着好奇心和猜想阅读文章。阅读过程中，我只会注意大自然的语言是什么，研究它有什么意义，然后还知道了影响物候的因素。读后，我可能会对人类的聪明才智发出赞叹。仅此而已。作为一个普通读者，一般都是这样阅读的吧。那么，说明文阅读教学重点，是否可以依据一个普通读者的自然阅读习惯和阅读心理确定呢？也许有人会觉得我的问题太外行。可能会反问：阅读教学不教给学生阅读方法，还要上阅读课干什么？那样的话，不是只要教学生识字就可以了？认识了字，他们不就会“自然阅读”了吗？诚然，学生课堂上的阅读，不同于普通读者的自由阅读、自然阅读。但是，我们教会学生正确认识一篇说明文所用的说明方法，准确辨明一篇说明文所用的说明顺序，这有助于培养、提高学生阅读理解说明文的能力吗？ 我认为不能，甚至反而会误导学生的阅读指向。这不是毫无根据的猜测。有一次，听完一节说明文教学课，次日我问学生：“昨天学的课文，今天你们脑中还留下了什么？”一位学生立即回答——“摹状貌”，而对说明对象的特点、这些特点的成因，却语焉不详。再问：“学习一篇说明文，你们觉得重点在哪里？”学生异口同声，脱口而出：“说明方法。”继续追问，学生依次回答出说明顺序、说明语言的准确、说明对象的特点。 请看《大自然的语言》一课的教学片段—— 师 我们刚才谈的是作者写这篇文章的目的是什么，那么编者把这篇选到教材中的目的是什么？你们觉得，把它选到这儿来，想告诉我们什么？ 生 我觉得编者将这篇文章编入语文书，是为了满足当前中学生对说明文的理解，以及其中说明方法的使用。 师 他说得很好。他说了两点：一是理解，一是说明方法的使用。“理解”实际上是什么？就是我们读了之后，懂得了作者说明的内容。说明方法的使用就是为了说清楚，帮助我们理解，是不是？如果我们写一篇说明文，仅会使用说明方法就够了吗？那这样，我们再看一遍文章，从中你学到哪几招写说明文的方法？从哪里学到的？稍微等一下。注意“我”学到了哪几招，这是从哪里学到的。 生 我从第六段学到了设问的方法。 师 什么方法？ 生 设问。我觉得之前都是一些普通的表达，但是第六段来了一个问题，让这篇的语调变得十分轻松、活泼，让人想往下读。接下来七、八、九段是非常有条理的，用“首先”“然后”这样的说法来串联。 师 好，请坐。刚才她说的第六段是设问，用设问的方法引出下文。然后讲下面要说明的内容。注意，她讲到了“非常有条理”。这个“条理”体现在哪里呢？怎么就有“条理”了呢？是因为有“第一、第二、第三、第四”吗？ 生 我觉得第五自然段，在写到差别的时候都用了数据，可以让我们不仅知道差距，而还知道差距的大小。 师 好，一句话，这一招是？ 生 为了让说明的事物更准确，可以适当地使用一些数据。 师 为了说明得更准确，适当用数据。 师 所以，刚才讲有条理，条理体现在哪里？说明影响物候的因素部分很有条理。那整篇文章呢？ 生 我觉得运用了——说明方法。 师 说明方法？前面已经讲过好几种说明方法了。 生 我要讲的是下定义。第三段，“这些自然现象，我国古代劳动人民称它为物候”就是下定义。第四段，“物候观测使用的是‘活的仪器’，是活生生的生物”，是作诠释。我觉得第五段是引数据。 从这段实录可以看出，学生对说明方法是多么“情有独钟”。我问的明明是从这篇文章中学到了哪些写说明文的招数，不少学生回答的却是文中用了什么说明方法，其中一个学生根本不注意我的引导，非常执着地要把他知道的说明方法说出来。以上两例足以说明，学生学习说明文已经形成了一种固定的思维倾向。 说明文的教学重点应该放在哪里呢？这应考虑两个问题。首先应考虑的是作者的写作目的。我想作者写一篇被我们称为说明文的文章，或是想告诉我们某一事物的特点，如《故宫博物院》；或是想给我们介绍某种生活知识，如《看云识天气》；或是想普及某种科学知识，如《大自然的语言》。总之，作者意在“说明”，目的是让读者知道、懂得他所说明的内容。作者的目的绝不会是让读者去认识他采用了什么说明方法，辨别他选择了什么说明顺序。其次要考虑的是教材编者的目的是什么。教材编者的目的可从单元前编者的话、文本前的阅读提示和课后练习中探寻。一般包含三个方面：第一，读懂所选文章说明的内容，这和作者的目的基本一致；第二，以文本为材料培养学生的读写能力；第三，培养学生严谨的治学态度、科学的研究精神。 基于上述认识，我选择《大自然的语言》一文作了一次说明文的教学尝试，我将教学目标确定为： （1）了解物候学的相关知识，认识研究物候学的意义。 （2）以该文为范例，培养学生说明文的阅读、写作能力。 至于文本所包含的“科学精神、科学态度和科学的思想方法”，只能在文本的学习过程中体验和感受。 为达成以上目标，我制订的教学步骤如下： 首先，板书标题后，要求学生说说看到题目后的第一反应：有没有猜想和疑问？ 我认为阅读教学要培养学生一看到题目就开始思考的习惯。通常我们读一本短篇小说集或散文随笔集，多数人都不会从第一篇依次读到最后一篇，而是挑着读。挑，其实表明对所挑文章抱有一种好奇心，潜意识里有对文本的猜想或阅读预期。设计这一环节，就是引导学生看到标题就开始思考，激发学生对文本的好奇心，让学生带着问题、抱着好奇心进入文本。 这一环节，我预期的学生疑问是：大自然怎么会有语言呢？这样我便可以由人类的有声语言引申到手语、旗语等无声语言，最后推广到凡与某种信息（如某患者可能患了感冒）相关的某些现象（如某患者咳嗽、流鼻涕），都可以看成语言，以启发引导学生猜想哪些是大自然的语言。 第一位发言的学生并未如我预期的那样提出疑问，而是直接猜想，并举例说，黄山是大自然的语言。可能是受这位学生的影响，接着两位学生分别猜想云和化石也是大自然的语言。因为学生没有如我预期的那样提出疑问，我启发引导的预案也就无用。经过猜想激趣，教学进入第二环节。 其次，阅读文本，验证上述黄山、云、化石是不是大自然的语言。 这一环节，是想让学生明白，在该文中“大自然的语言”是特指，即物候，判断是否为“大自然的语言”，标准有二：一是有规律的，“年年如此，周而复始”；二是有生命的“活生生的生物”。尽管《现代汉语词典》对物候的解释是“生物的周期性现象（如植物的发芽、开花、结实，候鸟的迁徙，某些动物的冬眠等）与季节气候的关系。也指自然界非生物变化（如初霜、解冻等）与季节气候的关系”，但我们学的是这一篇文章，而不是讨论到底应该怎样定义“物候”，所以只能依据这篇文章的标准。 学生在回答“黄山”“云”“化石”是不是大自然的语言时，有的不自觉地涉及了上面的判断标准，有的非常明确地说出了上面的判断标准。这反映了学生的阅读悟性和阅读水平。这一环节在总结了学生回答、强调了上述两个判断标准后顺利结束。 再次，阅读文本，说说作者写这篇文章想达到什么目的。 这一环节，是为了达成第一个教学目标，具体说，就是了解物候、物候学、影响物候来临的因素、研究物候学的意义。在再次阅读文本之前，我要求学生从文体的角度给文本定个性，学生非常迅速准确地回答：说明文、科普小品文。这样我把问题转化为，作者在这篇文章中给我们普及了哪些科学知识。学生再次阅读文本后很快就给出了准确的回答。达成这一目标的教学，大概就是专家们所说的“教教材”吧？ 我认为，这一环节要达成的教学目标并不是这节课最重要的目标，因为语文课的目标主要不是帮助学生了解、掌握某一学科的知识，某一学科的知识应该由专门的学科解决，就如普及物候学的相关知识不是语文教学的主要任务。所以这一环节我并没有和学生们一道详细分析物候学的相关知识，当学生初步了解了物候、物候学、影响物候的因素、研究物候的意义后，便进入第四环节。 最后，讨论编者把这篇文章编入教材想达到什么目的。 这一环节要达成的是这节课的第二个教学目标，即培养学生阅读此类文本的能力和说明文的写作能力。我认为这才是语文课要达成的主要目标。而培养这两方面的能力绝不能将其简化为认识说明方法、理清说明顺序。所以在这环节，我没有单纯地让学生回答文章用了哪些说明方法，是什么说明顺序，而是让学生谈谈从这篇文章中学到了哪些说明文的写作方法，从哪里学到的。我的目的是使学生不是在阅读中认识这些方法，而是在写作中运用这些方法。达成这一目标的教学，大概就是专家们所谓的“用教材教”吧？ 这一环节，如前所引部分实录，常有学生偏离问题，我经过引导纠偏，综合学生的回答，总共提到所学的招数有：如何写好开头、怎么举例说明、如何比较说明、怎样用数据说明、怎么使文章条理清楚。 当然这里所说的招数也只是理论上的，真正学到，还要在写作中不断实践。这一环节是整个教学过程中完成的最为艰难的环节，原因即第一部分所说，学生学习说明文已经形成了一种固定的思维倾向。 这次尝试的目的，是探讨如何确定说明文的教学重点，如何教学说明方法、说明顺序、说明语言等说明文的有关知识，是为了检验我对以上问题的思考在教学实践是否可行。就这个目的来说，这次教学尝试的收获是明白了以下的问题： 说明文教学，说明方法当然要讲。但是课上花相当的时间让学生列举文中何处用了何种说明方法，这没有意义。说明方法的讲解分析，意义不在认识，而在运用。如《景泰蓝的制作》是这样说明“制胎”这一工序的：“制胎的工作其实就是铜器作的工作，各处城市大都有这种铜器作，重庆还有一条街叫打铜街。”这用的是什么说明方法呢？举例吗？应该不是。类比吗？好像是。其实这里用的是什么说明方法并不重要，重要的是懂得作者这样“说明”的意图是用大家常见的、熟悉的去说明读者少见的、生疏的，以便读者明白“制胎”这道工序是怎么回事。如果在今天，作者就不会用“铜器作”来说明“制胎”这一工序的特点，因为“铜器作”在城市已基本绝迹。懂得了这一点，以后要说明不常见的东西时，就知道借助常见的类似的东西去比。 其实，用什么说明方法，往往由说明对象决定，或者由说明对象的某一特点决定。比如，文本在说到“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”这一特点时，就必须用例子来说话，这就要举例说明；且要举南北的例子，因为要说明的是南北的差异，不同季节至少各举一例，还必须用数字来说话，用具体数字来说明“南北差异的日数因季节的差别而不同”。所以写作时，用什么说明方法，往往不假思索，而费思量的是举什么例、用什么数据。因此，在分析文本所用说明方法的时候，教师应该着重启发学生向文本学习的是：该作比较，拿什么比？要举例子，举什么例？需分类别，持什么标准？而不是要求学生认识文本用了哪些说明方法。 理清说明顺序的意义，不在于知道文章用了什么说明顺序，而在于懂得作者为什么采用这样的顺序。明白了这一点，在写一篇说明文前，便知道要观察研究说明对象自身内在的逻辑关系。因为，一篇说明文的最佳说明顺序，同样由说明的对象决定。例如，《景泰蓝的制作》，最佳说明顺序当然是工艺流程；《大自然的语言》，最佳的说明顺序当然就是人们对物候现象的认识过程。还有《足下的文化与野草之美》，如果也把它看成是一篇说明文的话，那么文章从“理解场地”到“几点遗憾”五个部分，也是以歧江公园的设计过程为序的。除此之外，似乎找不出更佳的说明顺序。 总之，说明文教学，应将“读”和“写”结合起来。读，不仅要读懂作者在文中写的是什么，还要理解作者是怎么写的，为什么这样写；写，就是要以所学文本为范例，在说明文的写作训练中自觉地学习运用所学到的方法。 这次尝试，单就这节课的教学来说，缺憾有很多： 首先是一大遗憾——本想讲的忘了。文章开头一节在描述了从春到冬一年四季具有代表性的物候现象之后，写道：“在地球上温带和亚热带区域里，年年如是，周而复始。”“温带和亚热带区域里”这一限制非常重要，因为在地球的热带和两极，物候现象虽然也有，但不如“热带和亚热带区域”明显。如果没有这一限制，文章所说物候现象就与事实不符，即说明得不准确。而分析说明的准确性，常常只重视对字词的分析，如“大拱的两肩上”的“肩”字用得多么准确等，而对类似限制的作用却重视不够。备课时，原打算和学生探讨这一限制的意义，以使学生明白这种限制对说明的准确性也很重要。结果忘了，不能不说是一大遗憾。 其次，有一大败笔——不必问的问了。学生回答完作者写这篇文章的目的之后，第三个教学步骤已经完成，本可进入第四步。而我却多次追问学生还有什么补充。这让学生误以为问题还没有回答完全。结果四个学生补充，花去了近四分钟的时间。回看实录，我实在想不明白当时为什么要这样追问。正所谓“吾乃行之，反而求之，不得我心”，这确是这节课的一大败笔。如果不一再追问，那么这几分钟的时间，完全可以弥补下面的不足。 最后是详略失当——需要详的略了。文章所介绍的知识，讨论还不够细致。比如，对于物候、物候学的区别本应详讲。学生回答问题时曾涉及这两个概念，当时我说：“这两者之间的区别先放一下，我们等会再说。”原本想在学生进一步阅读文本之后，再详析两者之间的区别，更容易讲清楚。结果第三个教学环节完成之后，却只简单地说了句：“比如我要大家解释一下，什么叫物候，我想大家一定能解释出来；什么叫物候学，大家也肯定知道。”算是对前面所留问题的回应。其实，未必所有学生都能解释清楚“物候”和“物候学”的区别。 课总难上得完美，如再上一遍，还会有意想不到的遗憾。不过，遗憾也是收获。标签：大自然的语言论文; 文本分类论文; 说明方法论文; 文本分析论文; 读书论文; 物候学论文; 说明顺序论文; 说明文论文;