角色转型：从问题解决者到欣赏型教师，本文主要内容关键词为：角色论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、作为问题解决者的教师定位及其后果 一直以来，作为育人者的中小学教师，在与学生交往和进行班级管理的过程中，大都秉持“防患于未然”的教育观念，对学生或班级的缺陷和问题高度警觉和重视，视预先发现并有效化解学生或班级的各类问题为自身的主要任务。他们认为，问题和缺陷是阻碍教育活动有效开展、妨碍学生学习和成长的主要因素，教师应成为问题发现者和解决者。这种问题解决者的角色定位及其带来的“缺陷视角”，使教师在教育教学的过程中，有意或无意地将自己注意的重点放在学生和班级的缺陷或问题上，热衷于探究学生问题背后的原因，试图通过对学生问题原因的分析，找到化解问题的对策。 实践表明，中小学教师这种问题解决者的角色定位以及由此产生的“缺陷视角”，对教育过程中的师生双方均会产生一定的负面影响。对教师而言，“缺陷视角”使得教师长期关注学生的缺陷和问题。这些“无休无止的有待解决的问题清单，会令人精疲力竭”，极有可能导致一种整体上的失望情绪，使教师“失去生产性、创造力和自信心”[1]。此外，“缺陷视角”如同一副有色眼镜，给教师眼中的教育过程以及学生行为蒙上一层消极、负面的色彩，对教师在教育过程中的观察与判断产生干扰甚至扭曲，容易导致教师的错误判断和决策。对学生而言，问题解决型教师及其“缺陷视角”认为学生自身的缺陷和问题是阻碍他们顺利学习和成长的主要原因。在教育的过程中，教师往往扮演着治疗者、专家和权威者的角色，注重对学生的问题进行诊断，追本溯源，找到学生“病态”或偏离常态的根由，进而制定相应的改变和帮助计划。在基于“缺陷视角”的这一“问题解决”的过程中，被贴上了“问题学生”标签的中小学生其内在的力量被忽视，自信心被抹杀，挫折感和无能感被强化。正是由于上述原因，在教育的过程中，常常会出现这样一种吊诡的现象：迫切希望解决问题的教师，其采取的教育措施往往被学生强烈抵制，结果不但问题愈演愈烈、得不到解决，反而招致学生的消极抵制甚至强烈的怨恨[2]。 二、三种基于优势视角的正向工作范式及其启示 近年来在企业管理、社会工作以及心理咨询领域不约而同地兴起了一种基于优势视角的正向工作范式，它们所倡导的积极的、基于优势的工作理念为我国中小学教师的角色转型提供了有益的启示。 1.欣赏式探询 作为一种积极的、基于优势的组织发展与变革管理模式，欣赏式探询于1987年始创于美国凯斯西储大学管理学院，大卫·库珀里德教授是这一领域最具代表性的学者。他认为，长期以来在组织变革领域中，占据主流的是“基于修正错误或弥补不足的变革方法，即主张变革由确定组织面临的问题、差距及根本原因入手”[3]。大卫·库珀里德主张“应以激发、动员、探询优势为导向的积极变革模式即欣赏式探询来取代这种以解决问题为导向的变革方法”。欣赏式探询是一种全新的积极变革方法，强调将组织生命的优势与资源等“积极的变革核心”与变革历程相联系，欣赏和珍视现有美好的事物……相关实践业已表明，欣赏式探询的实施，塑造了有吸引力的共同愿景，极大地提升了员工的自信，提振了员工的工作热情，促进了积极的组织变革。 2.焦点解决模型 传统的心理治疗方法强调以问题为焦点，主张通过对当事人缺陷的分析，找到问题的成因，以对症下药，修复病症和错误。20世纪80年代，美国威斯康星州密尔沃基简明家庭治疗中心提出了焦点解决简明疗法。这一疗法反对以问题为焦点的经典治疗方法，将对当事人过去的失误与问题的强调减至最低，重视当事人的优势与之前的成功经验，引导其认识到自身的力量、资源、希望、小的改变与合理可行的目标，协助其建构出具体、正向化、行动化、情境化的小步骤，平稳地前行。焦点解决模型不从病理学角度来分析当事人的问题及其成因，采取与当事人合作的方式，秉持正向性及整体性的观点，相信当事人是解决自身问题的专家[4]。实践表明，焦点解决模型的上述理念和措施，使当事人摆脱了问题的束缚，减少了挫败感，有效地提升了自我效能感，从而产生了经典治疗方法所无法比拟的巨大成效。 3.社会工作优势视角理论 长期以来，在社会工作领域占主导地位的是问题为本的假设。这种假设认为，服务对象之所以成为社会工作的帮扶对象，是因为他们自身存在问题和疾病。这种问题为本的社会工作范式为服务对象贴上了病人的标签，降低了服务对象的自信心、自我认同和自我效能感。1982年，美国堪萨斯大学社会工作福利学院的查尔斯教授、丹尼斯教授等人提出了优势视角理论。这一理论相信人们拥有接受和应对生活中的困难和挑战的能力和资源，主张社会工作不再将服务对象的问题作为干预的焦点，而是关注服务对象的内在优势和资源，把个人及其所处环境中的优势和资源作为服务介入的焦点[5]。优势理论迅速被广大社会工作者所奉行，在实践中取得了明显的成效。 分析以上三种工作范式不难发现，尽管它们分属不同的领域，工作任务各异，具体操作技术也不尽相同，但它们存在着非常明显的共同点：摒弃传统的缺陷视角，不把工作或服务对象视作有缺陷甚至患病的个体，强调由缺陷视角向优势视角的转型，相信每个人都具有解决自身问题的潜能和力量。从理念层面看，欣赏式探询、焦点解决模型以及社会工作优势视角理论无疑同属于基于优势视角的正向工作范式，它们共同开启了由问题解决到优势视角的时代转型。近年来，这种转型也开始蔓延到中小学教育领域，影响着中小学教师的角色变革。 三、欣赏型教师：基于优势视角的教师角色转型 近年来，教育领域的工作者逐渐意识到问题解决者的教师角色定位及其在工作中采用的缺陷视角所导致的弊端，不少有识之士开始有意识地将欣赏式探询、焦点解决模型以及社会工作优势视角理论所倡导的基于优势的、积极工作范式引入中小学教育过程中，越来越多地鼓励以“优势视角”取代“缺陷视角”，倡导教师由问题解决者向欣赏型教师转型。其中，尤以美国学者琳达·梅特卡夫博士最为突出。近年来，琳达·梅特卡夫积极将焦点解决模型引入中小学教育实践，大力推动焦点解决取向在学校教育中的应用，主张让学校转型为焦点解决学校，教师成为焦点取向的高效教师[6]。她把焦点解决模型的精髓提取出来与教师角色进行了有机整合，不仅为我们提供了一整套焦点解决教育模式和操作技术，更为重要的是带给我们思维视角和心智模式的变革：从缺陷视角转向优势视角，从挑学生的毛病转向欣赏学生的优势和资源，再也不把问题学生“看成问题”，而是看成“有着问题的学生”，从而激发学生的自信、潜能以及直面、解决自身问题的意愿。 欣赏型教师是指在教育教学的过程中，教师持积极乐观的人性假设，关注学生的才能和资源，而非他们的缺陷或失败。他们相信学生具有解决自身问题的潜能，主张发现和欣赏学生身上的“闪光点”，挖掘和激发学生的优势、资源，促进学生的发展和完善。实践表明，和问题解决者角色定位的教师相比，欣赏型教师在以下方面有显著的优势：赢得学生更多的信任和尊重，与学生建立良好的合作伙伴关系，帮助学生发现自身的潜力、资源和优势，激发学生的自信和解决问题的意愿，获得更大的工作成就感和良好的自我效能感[7]。 四、欣赏型教师的修炼之道 1.改善心智模式，树立积极的学生观 心智模式是每个人理解和看待周围世界的思维模式，它以个人的价值观与世界观为基础，在长期的生活、工作和学习中形成。彼得·圣吉提出，“改善心智模式——学习如何将我们的心智模式摊开，并加以检视和改善——有助于改变心中对于周遭世界如何动作的认知”[8]。作为问题解决者的教师，他们所秉持的消极心智模式反映了内心深处的消极学生观。在他们眼里，被问题困扰的学生就是问题本身，这些问题学生自身存在严重的缺陷和不足。欣赏型教师应打破这种消极的观念，树立积极的学生观。要认识到每一个学生都具有自主发展和自我完善的意愿和能力。要将身陷麻烦、被问题困扰的学生与“问题学生”区分开。“问题”并不代表学生本质上有问题，它们只是学生在学习和发展过程中自然产生的遭遇而已。欣赏型教师将学生自身视为寻找方向的资源，重视和相信学生拥有达到目标所需的关键资源。欣赏型教师对学生的赏识和肯定，会焕发学生的热情，提升学生的自信，让他们看到自身所拥有的积极品质。 2.转变立场，与学生建立起合作性发展关系 欣赏型教师会努力与学生建立起一种积极的合作伙伴关系，帮助学生挖掘过去的成功经验，并将其开发提炼成解决当下问题的有效策略。不以专家和救世主自居，成为学生成长道路上的合伙人，引导、激励和见证学生发掘、激活自身的潜力，并且怀着满满的自信创建自身问题的解决方案，这是欣赏型教师最为迷人和有价值的经历。 3.掌握欣赏式探询技术，提升欣赏力 大卫·库珀里德指出，欣赏式探询的核心是欣赏式面谈，即通过组织成员以及利益相关者之间一对一的深度对话，以达成个人的巅峰体验、唤醒珍视的事物以及赋予组织生命以意义[9]。与此相似，欣赏式面谈也是欣赏型教师最为核心的工作。具有较高欣赏力的教师，应熟练掌握欣赏式面谈技术，善于通过正面的提问，帮助学生以积极的方式重构自己的个人故事以及生活和学习的经验，从而提振自己的信心，找到改善和提高自我的方法。在与学生的交流中，教师要学会运用“远离问题”的对话帮助学生跳出问题看未来；能通过寻找“例外”以及真诚、恰如其分的赞美激发学生挖掘自身的独特资源和优势；通过奇迹问句和刻度化提问，提醒学生关注自身的点滴进步；肯定学生的“小改变”以带出“滚雪球”效应…… 实践表明，欣赏型教师通过以上欣赏式面谈技术的运用，能帮助学生成功地发掘自身的优势和潜能，激发他们以积极的态度来描述和阐释自己所面临的环境，进而有力地推动学生的发展和进步。