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研究教师专业发展的各个阶段，关注教师专业成长历程中的各种问题，可以帮助我们了解教师在不同阶段的特点及发展需要，为师资管理者与教师教育者进行有针对性的师资管理与教师教育提供基础，从而有效促进教师的专业发展。
一、教师专业发展“危机阶段”的提出
国内外学者根据不同的划分标准与研究角度，提出了各式各样的教师发展阶段论。这些教师发展阶段论所奉持的基本观念和立场是：每一个教师都是在不断成长与发展中，后面的发展阶段通常比前面的阶段要成熟。教师一般是从新任教师时的彷徨恐慌，缺乏经验与技巧，缺乏稳固的专业地位，逐渐在现实的冲击中锻炼成长，从而不断走向专业成熟的境地。例如，Gregore将教师的发展分为四个阶段：形成阶段、成长阶段、成熟阶段、完全专业阶段；McDonald也将教师发展分为四个阶段：过渡阶段、探索阶段、创造与试验阶段、专业教学阶段；Yarger & Mertens认为教师的专业生涯包括下列五个阶段：师范生、初任教师、发展中教师、实践教师、资深教师；金树人的教师发展四段论包括：入行阶段、表现阶段、中年生涯阶段、交棒阶段；蔡培村的五阶段论分为：适应期、能力建立期、成熟期、稳定期、后发展期。
归纳另外一些教师发展阶段的研究可发现：从发展总趋势来看，教师是能够不断追求自我实现和专业成长的人，但这一过程并非一帆风顺，其间很多教师可能会遭遇挫折、沮丧而停滞不前，需要多方的帮助。例如Fessler的研究将教师专业成长分为八个阶段，其中第五阶段为“职业挫折阶段”。认为这是教师职业生涯的中期阶段经常出现的现象。在这一阶段，教师在教学中遭受挫折，灰心沮丧，心力交瘁，教学理想幻灭，教师的职业满意度下降，对教学生涯的意义和重要性感到怀疑。Huberman的研究认为教师的专业成长中有一个“重新估价期”。年复一年单调乏味的课堂生活，或者连续不断的改革后令人失望的结果，使教师对自己的教学生涯产生怀疑并重新估价，严重者可表现为职业生涯道路中的一场危机。王秋绒将教师发展分为三个阶段：师范生、实习教师、合格教师；又把每一个阶段分为三个时期，其中实习教师阶段的第二时期为危机期，在这一时期，教师在实际中遇到的问题越来越多，面临的现实压力越来越大，逐渐感到力不从心；面临着自我成就水准与现实危机冲突的情况；面临太多与专业理论及理想的专业自我形象不符合的事实要求，感到无所适从。合格教师阶段的第三个时期为厌倦期，在这一时期，有些教师经历多年教学生涯后，产生一种奉献教育的内在化价值，而以教书为终生的事业；多数教师因为教材已教得滚瓜烂熟，或因校长领导非专业化，学生表现太差，工作负荷太多等等，开始厌倦教学；有些教师因社会变迁，教材改变，很多新知非资深教师所能胜任，因之产生不胜负荷的倦怠感。在Nuberman1993年的研究报告中，基于同瑞士中学教师160人次访谈，他比较工作时间长短不同教师对工作看法，并由此对教师在不同职业发展阶段所经历的焦虑与挫折得出结论。这一研究表明，多数教师要经历一个自我怀疑、放弃幻想和重新评价时期；在这段时期里，他们会分析并决定自己是继续做一名教师还是放弃这一职业。我们姑且将这种“职业挫折阶段”“重新估价期”“危机期”“厌倦期”称为教师专业成长的“危机阶段”。
二、产生“危机”的原因探析
（一）“被动发展式”的专业成长模式
在传统的教师在职教育中，教师是被动发展的。这种教师教育的基本假设是：教师在教学理论与专业知识等方面是需要提升的，是受教导的对象，需要向拥有特定知识与技能的“专家”学习。学习的方式通常有参加短期教师进修班、接受继续教育培训、参加研讨会、听专家针对某一主题的专题演讲、进行教学录像观摩等等。在这些专业发展活动中，专家只管介绍自己的理论，缺乏和教师的互动与交流，教师日后很难将理论应用到实践中，而教师在教学实践中遇到的很多问题却得不到解决。久而久之，教师对这些专业发展活动失去兴趣与信任，感到缺乏有效的专业发展途径，从而陷入专业发展的“危机”。
（二）教师专业角色的孤立
在对于中学教师次文化方面的研究中，Harg-reaves发现中学教师被认为是情绪衰竭、心力交瘁，专业角色十分孤立，常常显示出高度疏离倾向的一种职业。许多其它的研究也认为，教学是一门相当孤寂的行业，教学工作所能得到的专业支持，十分贫乏。教学和其他专门行业不同，教学人员不曾形成某些共识，或是根据知识经验形成一致的统一文化。这使教师们普遍采取一种退缩保守的、自我防卫性的策略，教师受到现实情境条件的限制较多，教师们会尽量避免创新和突破，尽量避免争议较多的问题。Hargreaves引用华勒的古典社会学观点，认为在教学中日益因循守旧的教师，往往自己的学习能力亦日益衰减。另一方面，教师角色的孤立还体现在社会、家长、专家学者、教师管理者等等不断要求教师付出更多的心血和时间，要求教师提高教学品质与绩效，还要尊重学生的需要与兴趣，要求教师不断检讨反省和革新。而很少有人关注教师的生存环境，意识到教师渴盼得到了解和支持，需要种种的帮助，来改变孤立无助的状况。
（三）教师专业自主权的缺失
中小学教师长久以来被视为国家教育政策的执行者，受制于许多外来的控制。而各种教育改革及教育管理方法，也通常将教师视为改革对象，被指责评判；教育研究者则常常以一种居高临下的态度对教师的教学实践评头论足。加上“尊重每一个学生的个性”“没有学不好的学生，只有教不好的老师”等口号的流行，使教师远远不能拥有专业自主权，而且处境艰难。当教师被当作改造对象时，便产生了逆反心理。
尽管教育方面存在各种问题，教师却从未放弃个人职责。他们在升学主义和功利社会中勤奋不懈地进行着教学工作，他们使命艰巨，社会地位与声望却并不如想象般尊重。面临这样的社会现实情境，教师心目中的“发展”“进步”“成功”等，往往指行政职位或权责的逐级提升，或是由偏远学校到乡镇县市学校到都市学校等调升迁移的过程。其中一个重要的原因，便是行政权责或力量始终大于教师教学的影响，行政与教学的本质始终未能彻底理清，两者的主从地位始终以本末倒置的形式存在。
伍德的研究比较“教师——科层体制者”和“教师——人本中心者”认为，前者受到制度化的形式和程序限制较多，较拘泥于正式的教师角色，往往显示出高度的规则意识，强调权威的运用和正式的、非人情取向的关系。学生对这类老师的评语是“严苛呆板”、“愁眉苦脸”、“永远自以为是”。而人本中心的教师则具有较高的幽默感和亲和性，他们是较为自然和真诚的人，能视学生为朋友，能真正关怀和了解学生。他们能够掌握学校的运作，学校是他们教育理想之所在。但是科层性格的教师却是在学校的管辖或主宰之下。这使我们深刻思考学校日益科层结构化的趋势下，教师专业成长的设计和管理问题。
（四）教师职业压力问题的凸现
教师压力是教师由于工作方面原因而导致的一种不愉快的消极情感体验，如愤怒、焦虑、紧张、挫折感及沮丧等等。考克斯和布罗克利的压力比较研究发现，67%的中小学教师认为工作是他们的主要压力来源，而非教师职业中只有35%的人认为工作是压力来源；只有11%的教师认为自己没有感到工作压力，而非教师行业中认为工作无压力的人达到30%。琼斯通在一项对531名教师大范围调查中，发现绝大多数教师认为自己每周至少要面对一件有压力事情，其中许多教师认为自己每周有三到五次压力。在我国，随着教育改革不断深化和教师专业化进程日益推进，教师压力问题日益凸现。一项调查结果显示，52.1%的中学教师对职业感到有很大或极大压力；中新网北京消息：许多教师反映现在教师压力太大——升学压力过重，工作强度超过平均，社会期望实在太高。教师职业的这种高压力特点是教师专业成长产生“危机”的构成因素之一。
三、克服“危机”的策略构想
（一）让教师成为专业发展的主导者，体现“教师即研究者”的精神
教育界一般认为，学术研究是存在于大学中，由大学教授来承担，中小学教师只需要接受消费研究成果即可。“教师即研究者”这一观念认为，中小学教师也是知识的生产者。“行动研究”便是这一观念的体现。行动研究是一种由学校工作情境中的教育工作者所进行的实践反思活动，目的是要改善他们的实践理性，改进它们对实践的理解，或是改进实践的情景。台湾学者饶见维将行动研究分为四种：课程开发式行动研究，改进实践式行动研究，改革情景式行动研究和增进理解式行动研究。课程开发式行动研究是以“课程发展”为中心，如课程标准，课程结构，课程内容，教科书与教学指导，各种教学资源，教学评价等等方面的发展。课程开发式的行动研究是消除课程开发中的“理念意图”与“如何操作”障碍，确保课程发展能够发生的重要途径之一。改进实践式的行动研究重点在改进教师本身的教学实践：如教学方法，教材安排方法，学生活动的安排方式、讨论的方式、如何辅导学生、班级的管理等等。教师通过行动研究尝试将教育理论或教学方法转化为具体的专业行动，或尝试针对自己的专业行动中某方面的缺点加以改进。改进情景式行动研究是让教师们直接参与研究如何改变自己的实践情景协助制定出某种规章、办法、规范，这些层面的问题通常都涉及了学校或更大的教育制度，不是教师个人的行动问题，但又对教师的个人实践有很大影响。增进理解式行动研究目的在于增进教师对实践的理解，并从自己的实践行动和经验中逐渐发展出自己的教育理论，这种行动研究并非为建构出高层次的教育理论，而是为了对教育实践问题，实际现象或情景等有越来越深刻的理解，从而促进教师的实践。
（二）教师促进者协助创建开放、合作的教师文化，帮助教师走出孤立无援的境地
在欧美，在职教师通常可以在被称为教师促进者(teacher facilitator)的大学教授的引导与协助下对自己的实践进行探究与反思。这类活动通常结合在职教师的进修课程，有任课教授作为引导者，有些教授着重引导教师们省思或整理自己的实际经验，有些教授着重引导教师们逐步建构或发展出个人的专业理论，有些教授则着重协助教师理清自己深层的教育信念，有些教授协助教师分析自己遭遇到的实际问题。这类活动也可由教育研究者深入到教育实践中，以教师促进者和教育研究者的双重身份，在对教师的教学实践的研究过程中引导促进教师对自己实践的探究反思。例如，研究者可引导教师写反思性教学札记，写下自己在教学过程中的发现、感想、对自己的教学方法的反思，所遇到的困难及其他突发事件等等。研究者阅读札记并提供个人的观点与教师交流讨论。
在帮助教师从事行动研究时，教师促进者引导教师确定主题，拟定行动研究计划，并于自己的教学实践中采用计划。教师促进者随时与教师讨论研究进展情况，解决遇到的困难，当行动研究进展到一定程度，教师促进者可以帮助引导教师写出研究报告。教师促进者还可以引导帮助教师通过个案研究法促进教师的专业发展。个案的描述是一个个情景化的故事，通常是一个特定学校、特定教师、特定班级或特定学生的特定事件的描述，让教师从这一特定情境的描述中建构出意义来。
（三）倡导学校教师主体化，体现教师本位，促进教师专业自主
教师可直接参与管理他们自己的专业成长活动，各种教师在职训练活动须和教师进行有效的协同互动。倡导参与式的规划，协同的努力，分向权威与责任。重视学校中资深教师的作用，让他们担负一部分师资培育任务，减轻学院派的教授所扮演的角色，甚至退居一旁，作为指导者及顾问。教师本位原则所要体现的是：尊重教师的自主意志，尊重教师感受，尊重教师需要，关注教师的情绪发展与需要，倾听教师的声音，迎合教师的期望，以便持续促进教师的专业发展。
具体做法是，让教师决定以何种方式来满足自己的需求，让教师提出自己在专业发展上的要求，而由各相关单位或人员尽力协助、配合，以提供必要的资源以满足教师的需求。教师可通过自我观察与自我分析，觉察到改进的必要性，或在相关人员的协助下，了解自己所需要的专业发展活动方式与内容。教师的需要通常和他们在教室中实际希望完成的任务或实际面临的问题直接相关，因此教师专业发展活动必须能符合教师此类需要，协助教师获得所需的知识、能力、态度，以便解决实际问题。教师本位原则的另一种意义就是要尽量配合教师的个别差异，就是说，教师专业发展活动应尽量配合教师在学习取向上的差异与发展阶段的差异。
（四）学校和教师为缓解教师压力而共同努力
教师压力来源是多元化，既有学生方面原因，也有教师自身方面原因；既有学校文化及组织管理方面原因，也与整个社会氛围有关。所以，解决教师压力问题需要从多角度加以考虑。大量研究表明，学校积极、和谐的公共支持氛围对于解除教师压力很重要。在这种和谐氛围中，教师间能互相关心，这样教师可从同事那儿获得对压力根源的解析，共同分担问题或与同事多进行一些交往活动能有效地帮助消除压力感；Claxton也认为，形成“压力综合症”关键之一是孤独感。然而由个人采取主动消除孤独感太困难，所以我们需要在学校形成一种环境，使人们不再将个体承受压力看作是一种个人失败，而是将压力看作有趣的、可以理解的，人们面对高标准高要求及不确定性时不可避免的产物。
我们可以看到，教师一般是从初任教职时的彷徨不确定，缺乏弹性灵活的机制，以及缺乏坚实稳固的权威地位或角色，逐渐磨炼成长，建立信心，从而达到稳健成熟，积极负责，主动参与的境界。其间可能会经历一个挫折、厌倦沮丧而无所适从的“危机阶段”，但真正的教师必定是能够战胜挫折、克服危机而追求自我实现和专业成长的人。印度哲人库斯南第认为，对于工作中的挫折、厌烦和无聊，“一旦我们认清且明白了正确教育的涵义，我们便重又充满干劲与热诚。这与意志或决心无关，而是觉察和了解的问题。”