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中图分类号：G443文献标识码：A文章编号：1008-0627(2006)05-0033-06
在当前世界性的教育改革潮流中，教师已被视为提升教育质量、促进教育改革和发展的关键性因素，教师研究逐渐从关注群体专业化向关注个体专业发展转向。目前，不少研究者日益深刻地意识到作为“课堂中的第二课程和私人课程，教师自我是决定教师教育效果、学生自我发展状况的关键因素”[1]，并对其展开了深入而具体的专门研究。在此之中，尤以肇始于20世纪50年代的美国最为突出。而其发展历程既折射出美国教育及教师在不同的社会发展阶段中所处的地位及其作用，同时也反映出美国教育研究与其他相关学科研究之间紧密的互动关系。
一、研究历程
尽管在教育研究领域，教师研究一直是一个备受关注的话题。然而，研究者们真正将教师视为一个完整的人、并对其富有个性化的“自我”进行关注其实肇始于进步主义教育运动。在此之中，出于对教育世界中作为一个人的“完整儿童”及其发展的关注，人们逐渐开始意识到，为了能使儿童的各方面需要真正在教育中获得尊重、理解，进而被有效引导和发展，首要条件是教育中的重要人物——教师——必须先于儿童获得完整的自我形象，学会认识和理解自己，倾听和把握自己真实的需求，从而“完整地投入教育”，引导儿童成为一个完整的人。然而，这一阶段人们只关注于“教师自我”的工具价值，而并没有真正重视其对教师自身的重要意义。尤其是随着教育科学化运动的兴起，从19世纪末开始至20世纪30、40年代，无论是研究者还是管理者都将心理学知识及其相关的测量技术作为建构教育科学、提高教师素质、改进学校质量的关键，因而与“教师自我”直接相关的个人价值、自我意向、自身需要等要素便俨然成为教育科学化运动的“障碍”和管理者想方设法欲加抑制的对象。尽管杜威等曾警告人们说“教育科学并不是仅靠心理学技术就能建构起来”；且约瑟德(Jersild A D)[2] 也早在1955年就出版了如今被誉为研究“教师自我”的开山之作——《当教师面对自己时》。但这些强有力的反对声音并没能在教育科学化盛行的年代引起多大反响。事实上，《当教师面对自己时》是美国教育史上第一本专门而系统地论述“教师自我”的经典著作。约瑟德用问卷、访谈、参与观察等多种方法对教师进行了深入研究，获得了详实的教师自我资料。书中他以独立章节分别对教师独特的自我体验——焦虑、孤独、绝望、敌意、同情等进行了深入而细致的分析，揭示出了教师日常教育行为背后的支配性力量——富有个性化的教师自我需求、自我认识、自我评价、自我控制等。遗憾的是，这本相当有价值的书在当时同样被教育科学化浪潮所吞没。而此后，随着美苏竞争加剧，尤其是1957年前苏联人造卫星上天，美国社会则将教育失败的责任归咎于教师，归咎于教师缺乏科学技术训练。如同斯金纳(Skinner,1962)[3] 所指出的：“为什么教师会遭遇失败？不是因为在考虑学生自尊需要的时候教师自身存在人性弱点，而是因为他们在运用教育学技术管理学生行为方面没有做好准备”。此时，“美国进入狂热的时代，没有人关注教师的需要。人们关注的是基于国家安全的考虑需要训练能够培养科学家和技术员的教师”。在此后的十几年里，美国社会“最大的教育理想”便是重视教育效益和效率，以技术化的方式将教师训练成“技术员”，“教师自我”这一与教师内在生命直接关联的要素仍然遭受着贬抑。
不过，在教师被“技术化”的20世纪70、80年代也不乏反对者的声音，且声势日益壮大。此中尤以库姆斯(Combs A W)[4] 为最。他以比较研究的方式对教师、医生、服务业等不同职业展开调查，探究不同职业中个体自我的独特性和稳定性，从而明确提出了“教师自我”是教师个人实践及其职业发展中“最重要的心理结构”，是“与学生学业成绩直接关联的关键要素”，并响亮地提出了“一个好教师首先是一个人，是一个有独特人格的人，是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人”的口号。紧接着，纳塔里修和海瑞福德(Natalicio & Hereford,1969)出版了《作为一个人的教师》，伯尔和派恩(Boy & Pine,1971)出版了《拓展自我：为了教师个人的成长》。[5] 他们的研究从不同角度揭示了教师内在的自我形象在教育实践中的表现和影响，并将教师职业生涯的本质视为是“教师维持职业发展和自我需要的平衡”[5] 的过程，从而引发了人们对“教师自我”越来越多的关注。
20世纪80年代是教育在美国社会中既面临“严重责难”同时又被“寄予厚望”的矛盾时期。公众一方面企盼教师能成为支撑现代社会的中坚力量，另一方面却减少了对教师的支持、理解和尊重，教师面临的压力越来越大：“教师们在每件事上都成为所有人指责的目标……精力衰退、士气低落和压力等问题更加突出”。同时，“行政管理机关权力下放带来的繁文缛节加重了教师的工作量，增加了工作规则，也扰乱了教师心目中的核心工作——教育儿童”。[6] 而此时，大多数研究者和管理者并没有将注意力集中于源自教师内部的焦虑和紧张，而是依然致力于“从上而下”地培养教师的“核心技能”，并以此作为引导教师“由外而内”应对职业压力的主要方式。这可从20世纪80年代末兴起的教师“反思性教学”运动中窥见一斑。在反思性教学实践中，尽管研究者们倡导教师对自身情感、需要、价值观等内在要素的目的性和价值性反思，但在实践中，人们更多关注的是“教师反思”的工具性价值，专注于以认知方式引导教师进行与内在自我相分离的技术性反思。因此，研究显示，“十几年的教学反思不但没有明显地促进教师的自我改进，相反却成为教师日常生活中难以承受的负担和麻烦，带给教师更多困扰和不安”。[7]
从根本上说，研究者们切实感受到“教师自我”对于日常教育实践的重要价值始自20世纪90年代关于教育的世纪性反思。由此也引发了持续至今的教师研究从群体专业化向个体专业发展的历史性转向，不少研究者指出，为了能有效应对动荡的政经局势、冲突的文化战争以及传统道德的衰微等带来的教师职业身份危机，“教师再不能单靠学者来制定和阐明教育的知识基础，也不能单凭实践经验来规范教育行业的实践和特点，而是必须依靠自我的内在力量，确立起自身职业的伦理价值，从而维护其职业的原则和意义”。[8] 当且仅当教师内在的自我受到尊重、理解和接纳，他们的“自我”不是作为客体的“自我”以及被认识的对象，而是作为主体的“自我”，其真实的渴望、需求、价值、兴趣等获得充分关注时，才可能真正以完整的形象在教育世界中“充满力量”。因此，越来越多研究者开始关注教师们如何思考与感觉他们自己？他们想要如何思考和感觉他们自己？以及这些思考和感觉如何塑造和影响他们的教育教学行为和观念等问题，并将其“作为理解教师及其教育实践的过程中所要询问的最重要和最有趣的问题”。[9]
可见，“教师自我”研究并不是一个孤立的研究主题。它与美国社会对教育、教师的期望和定位直接关联，并折射出教师在“社会—教育—人”这一交互作用的结构中的实际地位和作用。由此，对于“教师自我”在现代美国教育研究史中经常被视为次要甚至不重要的问题，真是一件令人感到不可思议的事情！
二、概念内涵的演变
“教师自我”的内涵随着学术界关于“自我”研究的进展而不断拓展。最初，“自我”只是个哲学概念，由心理学家詹姆斯(James,1890)将其移用到心理学领域，引发了心理学家对此主题进行关注。但在接下来的几十年里，却因行为主义思潮的盛行，美国的心理学界没有将“自我”作为正式研究主题。直到20世纪下半叶，特别是关注个体内部心理过程的认知主义的兴起，“自我”作为“理解复杂的人类行为的一个具有解释力的概念”[10] 逐渐成为心理学和其他学科研究的正式研究对象和重要范畴。从总体上看，在美国教育研究领域，研究者们对“教师自我”内涵的理解与美国学术界关于“自我”的研究相对应，大致经历了从“作为教师的自我”到“作为自我的教师”的演变历程。
(一)“作为教师的自我”
从19世纪末到20世纪60、70年代，教育研究者大都将当时心理学界对“自我”的诠释简单移植进教育领域，主要从主客二元对立的认识论角度来把握教师自我的结构，着重对自我中的“客我”和“社会自我”部分进行分析。因此，“教师自我”被看作是个体在社会生活中因扮演教师角色而形成的特定行为方式或个人特性，是教师整个“自我丛”中的一小部分，只关心这一小部分“教师自我”所具有的工具性价值，将它看作是教师职业的特有属性和达成特定教育目的的手段之一。正如库姆斯所说的那样：“一个好教师……是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人”。[11] 因此，从这个意义上说，不同教师个体因共同的职业而拥有相同的“教师自我”，彼此间的这部分自我属性并不存在本质区别。从美国教育发展进程来看，“作为教师的自我”观的本质正是教育技术化、教师工具化思潮及其实践在教师自我研究中的体现。当教师只是“能干的技术员”时，他们的自我并没有、也不可能获得独立的本体地位。以此审视凯尔科特曼斯(Kelchtermans)在1994年所提出的教师“专业自我”(Professional self)概念[12]，从根本上说仍是教育技术化传统的延续。尽管凯尔科特曼突出了教师职业与其内在自我之间的互动作用，强调了这一“专业自我”所具有的动态适应性和灵活性特点；且关注到了教师知识、能力之外的个人情感、价值等因素，但他仍试图以标准化的方式对教师自我进行限定，从而将“专业自我”的内容确定为：“自我形象(self-image)、自尊(self-esteem)、工作动机(job motivation)、工作满意感(job satisfaction)、任务知觉(dusk-perception)、未来前景(future perspective)”等几方面，并将“教师专业发展”视为与其“专业自我”形成互为同一的过程。显然，在此之中，“专业自我”的实质仍是将教师自我加以工具化和技术化、充其量只是一种具有“个人风格”的教育手段。这从某种意义上也反映出当前虽遭非议、但实践中仍盛行的教师专业化运动所陷入的真实困境。正如古得森所说：“当前教育改革中存在的一个突出问题是标准化占了上风。教师职业精神被越来越多的政府方针和中央指令所左右，涉及的问题大到教师的评估和责任，小到课程表的制作。……这种标准化是在解构现存的职业化格局，取而代之的是将教师变成了由别处所制定的方针和方案的技术传递者”。[13] 在这里，古得森所说的“职业精神”突出了教师个人经验、生活经历、社会背景、实践智慧等个体价值的重要性，强调了教师自我的独特性，这才是真正对教师自我充满人文精神的关怀。
(二)“作为自我的教师”
20世纪60、70年代是美国学术界发生巨变的时期，也是美国心理学界发生巨大变革的时期。主宰了心理学领域将近半个世纪的行为主义学派正被认知革命所替代。此中，爱泼斯坦等人(Epstein,1973; Markus,1977,Rogers,1977)的信息加工方法开创了美国“自我”研究的转折点：“与只考虑人们为什么这样看待自己不同，研究者开始探索人们对自身的看法如何影响他们对事件和经验的解释。这种转变代表了过去30多年来自我心理学领域的重大发展”[14]，“自我图式”“自我复杂性”“自我概念”“自我确定性”等重要概念被提了出来并获得越来越深入的研究，“自我”成为个体特性的复杂综合体以及个体行为和观念的内在动力源。[15-16] 在教育领域，教师研究者和管理者们也逐渐发现，尽管教师们如何看待他们自己在很大程度上取决于他们所扮演的教师角色，但是，教师个体自我间的差异远大于他们之间存在的共同之处，且在不同的社会情境中，同一教师的表现也不同，其“自我”处于不确定的状态，而正是这既与教师职业角色密切相关、同时又与教师个人的整个生活经历、经验、现实情境等诸方面因素联系在一起协同作用而构成的“自我”才真正构成了教师们日常教育实践的决定性力量。也就是说，那些反映着教师内在生命自我的个人情感、态度、意志、情趣、需要等为教师的日常工作和职业生涯打上深刻的个性烙印，不同教师间并不存在某种属性相同的“自我”要素，而是存在着并表现出迥异的自我！也因此，研究者们开始明确地认识：“作为一个教师，在意识层面，他们以其所知进行教学；在无意识层面，他们则以其所是进行教学”。[17]
“教育学总是面向学校之外更广阔的背景”[18]，教育研究更应如是。从美国教育界关于“教师自我”内涵拓展的历史轨迹中可以看出，研究者必须面向教师日常工作之外的更广泛的世界，从他们完整的生活经历中去考察和探究“教师自我”，把握其所具有的整合而复杂的本质。而这当且仅当研究者从教师自身的内在需要出发去询问而不是基于外部规定来验证“教师职业对每一个自我意味着什么”时，“教师自我”研究才真正充盈着人文色彩而确立起其在研究中的本体论地位与价值。而这，也正是“自我”在每一个教师生命中本来的存在状态。
三、研究内容及其方法的演变
其实，“作为自我的教师”和“作为教师的自我”并不是相互对立的两个概念，而是“教师自我”同一主题下两个相互联系的不同方面。在不同历史时期，美国的研究者之所以只侧重于其中的某一方面，这不仅与他们当时的关注重点与诸方面背景性条件密切相关，同时也是由特定的研究范式所决定的。具体来说，纵观美国学者对“教师自我”所进行的研究，大抵始终围绕着研究范式迥异的两大问题而展开。
其一，作为一个教师，自我是什么？即“教师自我”作为与具体的教师主体及其情境相分离的客体和对象，作为教师职业共有的一种属性，其具体特性是什么？如何对其进行清晰界定？
其二，作为一个教师，我是谁？也就是对于身处具体环境中的每一个教师来说，我是谁？“我”以哪些方面的何种特性来确定自我的存在？其具体方式及影响因素如何？
显然，这是研究性质及其研究范式均不相同的两个问题。“什么是‘教师自我’”这个问题所关注的中心是“教师自我”的类可能性，它是无人称性的。在研究过程中，研究者通常预设了自我的客观存在而将“教师自我”作为一个科学概念进行研究，目的在于求得对“教师自我”概念的客观认识，探求出其一般性的规律、规则和标准。结果则表现为特定的概念和命题。此时，研究者的心目中并没有活生生的教师个体存在，每一个教师自我抽象为某种属性。而在“作为一个教师，我是谁”这个问题的研究中，研究者关注的中心则是“教师自我”的个体可能性，其研究内容直接来自现实生活中每个教师独特的个人直觉、经验和常识，与他们的自我表现、自我交流、自我创造等个体鲜活的活动方式直接相关。从本质上说，这时的“自我”本质上是属于教师个人内部的、内省的、主观的，难以形成明确的概念形态以至一般性的语言形态。因此，它的普遍意义在于以不同教师间的个人体验、经验等的内在相似性、相近性为基础，而不是服从一般性的统一标准和规则。
从20世纪90年代以来，学者们在上述两方面都已分别取得了丰硕成果。例如，围绕“什么是教师的自我”这一核心问题，研究者针对“教师自我”的本质特征、类型结构、作用机制等内容进行了深入研究。[19] 与此相映成趣的是，越来越多的研究者日益深入教师真实的教育和生活情境，通过访谈法、日记法、自传法、叙事法、小组交流法等对教师日常生活现象进行整体性、情境化和动态性的深描，从而以深描的方式勾画出了“教师自我”的本质[20-21]。当然，在此将上述两个问题及其研究方法对立起来进行比较，目的只是为了更清楚展现美国教师研究历程中两种典型的研究范式各自所具有的特点。实际上，“‘教师自我’是什么”和“作为教师，我是谁”是关于“教师自我”这一共同研究主题下不可分割的两个不同方面。相应的，针对这两个问题所使用的研究方法也并不是真正对立、相互疏离的。因为要回答“什么是‘教师自我’”，总免不了牵涉到具体的个人经验；而要探求每个教师内在的自我，也必然关联到研究者对自我本质的一般性看法。因此，这两种性质不同的研究方法，与其说它们分属对立的两种研究范式(即教育研究中持续不断的“质”与“量”——也即定量与定性方法的纷争[22-23])，不如说它们更是构成教育研究方法这根平衡木中的连续点，在各有所长、各具特色的同时相辅相成、相得益彰，共同服务于“教师自我”研究这一任务。
纵观美国关于“教师自我”研究的实际发展历程，长期以来，研究者大都以对象式的科学探究为主，着眼于揭示“教师自我”的本质、特性、内容结构、作用机制等“科学性”问题，并为此提供了许多富有价值的成果。而近十几年来，研究者则开始越来越多地关注教师个人的生存境遇及其自我的反思，以叙事和描述的方式自下而上地呈现“教师自我”所具有的情境性、能动性、丰富性、独立性等特点，从而赋予“教师自我”研究以日益浓厚的伦理色彩和人文关怀。应该说，在“教师自我”研究中，上述两种研究范式的相互交叉和补充仍将是今后研究的基本发展方向。从当前教育界乃至整个人文社会学科研究的发展来看。研究者正逐渐以学术生态学的视野、科际整合的方式确立起辨证开放的研究风格，从而促使理论逻辑与实践生活之间的自然生成与还原关系日益相得益彰。