再论什么是教育史研究，本文主要内容关键词为：史研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G519文献标识码：A文章编号：1673-1298(2009)04-0117-06
2005年，本人曾在《教育学报》上发表了一篇“什么是教育史研究”的文章，主要对教育史研究的性质、特点等问题进行了研究。研究中虽然也涉及一些史学理论的问题，但是没有展开。近年来受西方史学理论和方法论的影响，史学研究的多元发展的趋势，不仅为教育史研究开拓了新的思路，也给教育史研究提出了一些新的问题。因此，有必要对一些问题进行研究：(1)如何认识现代史学多元发展背景下教育史研究与史学发展的关系；(2)如何认识现代史学影响下教育史研究的特点；(3)教育史研究如何与现实教育需要结合起来，发挥教育史研究的功用，等等。为了研究方便，本文主要以外国教育史研究为例进行分析，以期对教育史研究的基本问题有进一步的认识。
一、教育史研究：现代史学发展视野下的观照
现代史学的发展对教育史研究的影响已成为不争的事实。现代史学的影响主要在两个方面，一是“历史”含义的变化；二是史学理论的发展。
关于“历史”含义的变化，中西学者在不同时期对“历史”的解释和认识反映了这一过程。在古希腊，“历史”(
，historia)一词多有“对真相探究”的含义。[1]在近代，“历史”的含义发生了变化。黑格尔曾说，“历史这个名词有这么一种双重意义：它一方面指事迹或事象本身，另一方面又指那些通过想象为了想象而写出来的东西。”[2]近代的科学史学就强调历史既包括现象，也包含规律。在现代，爱德华·霍列特·卡尔(1961年)则强调“历史”过去与现在的联系。他指出，“历史是历史学家跟事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的回答和交谈的过程。”[3]在当代，中国学者也对“历史”观念提出自己的看法。台湾“清华大学”的张元指出，“历史”应包含两个方面，历史既指过去发生的事情，也指我们对过去事情的了解。在他看来，对过去事情的“了解”更重要。[4]复旦大学的俞吾金(2008年)对“历史”(history)、“历史事实”(historical fact)和“历史史料”(historical material)进行了分析。他指出，“历史”就是指已经发生过的事实的总和；“历史事实”就是指历史上真实地发生过的事情；“历史史料”就是历史上发生过的事情留下来的痕迹或记载，它体现在文字、图像、器物、服装、建筑、制度等各种不同的历史流传物上。[5]美国罗文大学的王晴佳(2008年)也对“历史”概念进行了分析。他认为，“历史”一词包含两重意思。一是指过去发生的事件，二是指对这些过去事件的记录、叙述与思考。西方主要文字中的“历史”(history)一词，都含有这双重的意思。中文里的“历史”一词是由明治时期的日本学者翻译的，也继承了西方的双重含义。不过，随着历史研究的进一步发展，对于历史学这一学问的思考也逐渐深入，学者开始注意区分“历史”一词的不同含义，渐用“史学”来指称其第二种含义，即对过去事件的叙述与思考。[6]天津师范大学的陈启云(2009年)则提出了“历史”认识的三个观点，一是认为历史是过去发生的事件；二是认为历史是对过去事件的记述；三是认为历史是人们对过去的理解。[7]
从中外学者对“历史”的解读看，“历史”已经由一个基本含义发展到多种含义。但主要有两个：(1)历史指过去发生的事情，它是有史料可以为研究者所认识的；研究者的任务就是通过对史料的收集和辨析，尽可能形成对历史的认识。(2)历史指对过去所发生事情的记载、叙述和思考。从“历史”含义的发展看，这两个方面都已有较大的变化。①“历史”含义的变化给教育史研究提供了一定的认知空间：教育史学科从属历史学科；“历史”含义的变化会影响对教育史含义的认识。教育史是与教育现实联系的，教育史是现在的人们对教育过去认识的主观与客观的统一；教育史研究不仅需要注重教育史料和史实，更需要关注与教育史相关的史学和历史哲学，以及教育史学研究的动态。
与“历史”含义的变化比较而言，史学理论的发展，特别是西方科学史学的争论对教育史学的影响更大。一般来说，西方史学的发展可以分为四个时期[8]。一是古典史学，二是中世纪史学，三是近代史学，四是现代史学。前三个时期史学分别对应的是人本主义史学、基督教史学和科学史学。它们或者认为历史会循环发展；或者认为历史将通向天国；或者认为历史能不断进步。这一时期的历史理论被称为“思辨的历史哲学”，也称为“大写的历史”(History)，重视对政治史(事件、英雄)及历史规律的研究。
现代史学是随着“分析的历史哲学”的兴起而发展的。由此，西方史学也由“大写的历史”转到了“小写的历史”(history)，即注重历史认识论问题的研究。现代史学也被称为“新史学”，有别于以前探究历史规律的“传统史学”。研究内容也由政治史转向被称作“宏观史学”的经济史和社会史。
20世纪的后20年，西方史学又出现了被称作“微观史学”的“新新史学”，重点转向文化史、生活史和心态史。另外，随着后现代主义观点在史学领域的渗透，史学理论和方法论也发生重大变化。一些史学家不仅放弃了对“大写历史”的探讨，也对“小写历史”的科学性和客观性产生怀疑。史学是科学还是艺术，史学是否等同于文学、美学等成为争论的焦点。[6]
需要指出的是，对20世纪史学理论，以及对教育史学发展的影响较大的是“科学史学”，它所引发的史学研究能否“科学化”的争论成为20世纪西方史学的重要内容之一。“科学史学”主要强调历史是真实存在的；历史研究可以运用科学的方法通过事实、证据说明历史，揭示历史真相和规律；历史学家应通过对历史的解释作出符合事实的推理，避免偏见，追求客观。一些研究者指出，科学史学家试图将“大写历史”和“小写历史”同时“科学化”。不但希望发现历史演化的科学规律——“大写历史”，还力图将历史研究——“小写历史”变成一门科学。在他们看来，如果“小写历史”可以做到真实无误，那么由此概括出来的“大写历史”(历史规律)，也会颠扑不破。[6]以兰克为代表的科学史学对这一时期中国史学影响较大。中国史学家傅斯年就曾被誉为“中国的兰克”，其“历史就是史料学”的观点影响颇大。胡适的“尊重事实、尊重证据”，“大胆假设，小心求证”的观点，也成为当时中国史学研究者的写照。
在20世纪，史学研究“科学化”的争论引发了人们进一步的思考。分析史学的代表文德尔班、李凯尔特反对史学研究“科学化”，认为历史是一次性事件，不可能有规律性。克罗齐、柯林伍德则主张“一切历史都是当代史”，“一切历史都是思想史”，[9]强调史学研究与当代人的联系。法国年鉴学派似乎不想走极端，他们虽然批评“传统史学”的“偶像史”和“叙述史”，强调“总体史”和“问题史”的研究，但仍然追求史学研究的“科学化”。例如，主张“问题史学”的费弗尔强调，应当以“提问—回答”为中心组织历史研究。认为这同任何科学研究遵循的程序，即提出问题—形成假设—回答问题—证实或推翻假设—再提出新问题和新假设的程序，在本质上是一致的。但后现代主义学者极力反对史学的“科学化”。他们认为历史认识的客体不是独立于认识之外的实体，而是由语言和推论构成的；语言不仅是交流和表达的工具，同时也是形成意义、决定思维和行动的主要因素；历史文本自成体系，与历史事实无关；历史的“过去”并不存在，只有对“过去”的一些解释；历史的过去是“建构”出来的。[6]后现代主义史学提出了许多有价值的观点，但一些较极端的观点并没有被广泛接受。
现代西方史学的多元发展以及关于史学研究能否“科学化”的争论反映了现代史学发展的多维性、多中心和多样化的趋势。长期以来，教育史研究是以追求客观的、实证的和寻求真相的目标为己任的，很少关注史学理论及方法论的转向，更少关注后现代主义的质疑和批判。其中一个重要原因在于教育史研究长期以来主要受“科学史学”的影响。在教育史研究领域，搜集、查询、考证有关过去的教育“史实”，“让史料自己说话”，成为许多研究者工作的宗旨。只要同行认可其研究得“扎实”和“辛劳”，即使在理论上、观点上或方法上少有创新，也能过得去。这一作法导致了教育史学理论的弱化，很少看到教育史研究问题的争论。
20世纪以来，西方史学变化的一个最大特点就是史学发展的平面化，即史学研究的任何领域、任何观念或方法都可成为探讨的对象。从现代史学发展的视野下观照教育史研究，教育史研究能否或应该“科学化”？教育史研究“科学化”存在的问题是什么？这些都需要进一步的研究。
二、教育史研究：叙述史方法与问题史方法的结合？
如果说史学(historiography)是一种对过去的表述、解释和反思的话，那么教育史学(historiography of education)就是对教育过去的表述、解释和反思。
一般来说，教育史学分为传统教育史学和新教育史学。前者强调把教育史问题当作线性发展的问题去解决。有学者指出，传统教育史学属于“注重叙事体的、直线发展和狭窄的事件联结型的历史学”。[2]304这里略对传统教育史学与新教育史学的特点进行比较。
首先，从研究对象来看，传统教育史学的对象较狭窄，主要关注民族国家和社会精英，并一般采取两分法，将教育史分为教育制度史和教育思想史；而新教育史学则主张扩大教育史的研究对象，强调还应关注社会的各个群体，强调教育的整体史。
其次，从研究史料来看，传统教育史学家注重史料考证，辨别真伪，但主要局限于与学校教育相关的史料；而新教育史学则强调史料的广泛性。例如，美国新教育史学家克雷明研究《美国教育史》的史料来源就不限于学校史，还包括家庭史、教会史、印刷史和报业史，更不排除第二手资料的使用。
再次，从研究的方法来看，传统教育史学强调叙述体方法，注重时期或阶段的划分，突出历史的线性发展；而新教育史学则打破单一按时期划分或历史线性发展的限制，强调教育叙事史和问题史相结合的方法。
需要指出的是，传统教育史学的叙述史(narrative history)方法对教育史研究有较大影响。长期以来，教育史研究常以“三段论”式的问题的“产生、发展、衰落”的方式来构建研究框架。采用这种方法的理由之一是，过去一直是这么做的，不这样做，就不是教育史研究。按照教育叙述史的方法研究教育，问题的提出经常是某一现象的产生、发展及衰落的宏大问题。由于研究结论包括在所研究问题的过程中，当研究过程结束时，结论就已经完成了。因此，这种研究的“结语”比较难写。常见的是“结语”部分把已有的结论再重复一下，研究缺乏观点和方法上的创新。
其实，一些学者已经看到了完全以叙述体来研究教育史的方法所存在的问题。中国教育史学家姜琦在其所著《教育史》中就曾指出，教育史不但是“实事求是”之学，并且是在“实事”之中求其所以“是”之学。他引用日本学者稻毛金七的话说“教育史不单是年代的叙述。宁可先以现在问题为出发，然后再从年代记的顺序去研究。因为历史之中心原理是现在的问题，而现在的问题是研究者事先设立的一个根本假定。如果不是这样做，教育史研究就无价值可言”[10]。
20世纪60年代以后，新史学逐步从叙述史转向主题史(theme history)或问题史。问题史学最早是法国年鉴学派提出的“带着问题研究历史”的一个主张。认为历史的选择是以“现在”向“过去”提出的问题为取向的。年鉴派的代表勒高夫就指出，问题史学是“一种不是让史料自己说话、而是史学家带着问题去研究的史学”。“它比任何时候都更重视从现时出发来探讨历史问题，以便能在一个‘动荡不宁的世界中’生活和理解”。[11]有学者指出，问题史学对教育史研究有积极意义。主要表现为：一是问题史研究有利于学科之间的对话与沟通，为教育史的多学科和跨学科研究提供了机会；二是问题史研究加强了历史学为现实服务的功能；三是问题史研究通过对教育具体问题的分析，有利于各种观点的交流；四是对于理论本身的重视是史学研究从叙事史向问题史转变的需要。问题史研究有利于提升教育史学科的学术水平。[12]
20世纪60年代以来，强调教育叙述史与教育问题史的结合成为西方教育史研究和教学的主要趋势。美国新教育史学的代表克雷明对美国教育史的研究就反映了这一特色。他的研究特点是大时段与主题相结合。在他的三卷本《美国教育史》中，第一卷殖民地时期(1607-1783)的主题有：虔诚、文明和学习，体制，宗派主义，功利主义，共和政体，地方教育；第二卷建国初期(1783-1876)的主题有：神之王国，道德共和国，审慎的社会，美国式教育；第三卷城市化时期(1876-1890)的主题有：道德的国度，奋进的国家，信息化的社会，都市教育。
如果说克雷明的研究反映了美国20世纪70-80年代教育史研究的特点的话，那么90年代美国的教育史教学也同样具有这一特点。美国哥伦比亚大学师范学院埃伦·C·拉格曼教授在《美国教育史》课程大纲安排上也体现了“叙述”加“主题”的特色。大纲包括14个连续的主题，反映了“按年代顺序与按探讨问题两种方法的一致性排列”[13]。内容有殖民主义时期的家庭、教会与学校，教育模式和地方教育，新国家的宗教与教育，公共学校教育的发展，19世纪的高等教育，成人教育，种族、阶级、少数民族和性别问题，近代美国的宗教与教育，知识政治学，杜威及其同时代的人，进步主义与学校教育，高等教育，都市文化。
应当指出，强调历史研究由叙述史向主题史的转向并不是否定叙述史的价值，叙述史研究仍有重要的地位。20世纪70年代以后西方“叙述史的复兴”就是明证。当然，此时的“叙述史”已不是早期的“叙述史”。教育史研究应当关注这种变化，在克服叙述史研究存在的问题同时，注重叙述史研究和主题史研究的结合。
三、教育史研究：参与教育改革的“历史因素”？
教育史研究与现实教育活动的关系问题也是教育史研究的重要问题之一。这里涉及的问题是：教育史研究能否，以何种方式，或在多大程度上实质性地介入和影响现实的教育活动。
客观的讲，教育史研究与现实活动是密切联系的。教育史研究中所运用的新的价值观和新的方法，都是现实社会不断发展的产物；社会中出现的新的问题也可以通过历史研究给予一定的解释。通过对过去教育问题的研究，有助于思考和解决当代教育问题；有助于为现实教育改革的决策提供服务；有助于阐明现在和将来教育发展的可能趋势；有助于认识不同文化背景下教育的特点和相互影响。
不过，教育史研究又有自己的特点。美国教育家巴茨(Butts，R.F.)指出，研究教育史不是解决目前的实际问题，但却能够使我们看出目前的重要问题是什么，这些重要问题是怎样出现的，过去是怎样解决的。[2]不过，一些教育家更强调教育改革中“历史因素”的重要。这里以美国教育史学者克雷明和拉格曼的研究为例加以说明，也可以看出美国教育史家是如何参与现实教育改革的。
我们知道，克雷明在新教育史学中影响较大的是他对美国教育史的重新研究。为什么要重新研究美国教育史，克雷明在《美国教育史》一书中提出了自己的观点：关注社会现实问题，不能忘记“历史因素”。历史“有助于我们确定今天如何行动，并且它一直是对人类的发展起着作用。”[14]但是，美国教育史已有的研究存在许多问题。主要是这些研究成果对于美国社会当下进行的关于学校教育的讨论没有给予有力的解释。它没有说明美国人过去是如何从公立教育中获益的，不能通过讨论激发人们对美国何去何从获得富有成效的认识。在克雷明看来，有关美国教育史的知识是不完善的，对美国教育政策有负面影响；美国教育的传统编年史的狭义、说教和有误，对现实生活产生了不良影响。克雷明认为，在制定新的教育计划时必须考虑“历史因素”；为了使历史因素融入新的政策制定中，需要充分理解历史。克雷明所谓的“充分”理解历史，就是打破已有的教育史研究框架，重新改写美国教育史。
为此，他提出了重新改写美国教育史的基本原则：一要深刻性，即深刻认识不同时期美国教育的本质和作用，认识在塑造美国人的思想、性格和情感方面，美国教育的正式的或非正式的因素，以及这些因素与社会之间的关系；二要多样性，即利用最新美国史的多方面的研究成果和方法来评价和比较美国教育；三要开放性，即以开阔的心胸来研究美国教育，不应担心与美国情结碰撞。克雷明三卷本的《美国教育史》是这一认识的结晶，其中第二卷荣获美国普利策历史奖。
拉格曼是哈佛大学教育研究生院的前院长，也曾是克雷明在哥伦比亚大学师范学院的同事，她曾经协助克雷明完成《美国教育史》第二卷的写作工作。在谈到历史与现实的关系时，拉格曼指出，“历史可以提供有力的途径来思索现实”。[15]她的代表作《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》一书的目的是填补教育研究历史的空白。首先，她发现教育史学者一直关注教育政策史、学校管理史和教师教学史，但没有人研究教育研究史。她希望通过自己研究，增进对教育、教育研究和大学的了解。其次，她认为美国今天存在的许多最棘手的问题与大学如何认识和组织教育研究有密切联系。因此，她主张为了持续地改进教育，必须加强教育研究。要做到这一点，就必须改变在历史上曾经阻碍教育研究发展的各种状况。[15]为此，她研究的问题主要有：在过去的一百年时间里，影响教育研究的主要因素是什么；自成一体的独特的教育学院和教育系的建立与运行如何影响学院与系内外所开展的教育研究；教育学术的历史能告诉我们什么，对今天美国的教育又有什么影响。
强调教育改革“历史因素”的观点表明，教育史学者主动参与教育活动已经成为教育改革重要因素之一。通过教育史研究来挑战现实教育问题，既有助于全面理解现实的教育，也有助于促进教育史自身研究的发展。
总之，在现代化和全球化的今天，教育史研究已成为史学研究的重要组成部分，不再是独门独院的研究。教育史研究需要关注现代史学和教育史学的最新研究成果，反思和更新教育史研究的理念和方法。同时，主动地参与教育活动和改革，发挥教育史研究的“历史”功用。
注释：
①这里主要指“史学”成为“历史”的第二个含义。但是按照后现代主义的解释，“历史”的第一个含义也发生了变化，即“历史”=“史学”；尽管这一含义没有完全否定具有“过去”含义的“历史”。目前史学界普遍接受的还是“历史”概念的“两含义”说。
标签：美国教育论文;