人格教养——道德教育的着力点，本文主要内容关键词为：着力点论文,道德教育论文,教养论文,人格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1009-413X（2011）02-0010-06
一、社会转型时期道德教育的困境与人格教养意义的凸显
经济的快速发展和社会转型必然带来人们道德观念和道德行为的变化。这种变化给道德教育也带来一些困境，这种困境主要体现在两方面。
其一，道德教育的成效不尽如人意，这可以说是人们普遍的感觉，而调查统计也证实了这一点。据教育部长江学者、东南大学教授樊浩主持的课题组调查：“你认为《公民道德建设纲要》实施效果如何？53.9％的人认为‘有效果，但很小’，34.8％的人认为‘没有实质性效果’。这表明道德教育和道德建设确实存在着问题，我们仍未找到一条适合当前中国伦理道德发展规律的道德教育与道德建设途径。‘现代中国社会公民道德素质中最突出的问题是什么？’80.7％的人选择‘有道德知识，但不见诸道德行动’，11.4％的人选择‘既无知，也不行动’。它表明，道德教育的关键性问题是：知行脱节，良能缺位！”[1]
其二，道德教育教什么？随着改革和市场经济的推进，新生事物层出不穷，与此同时，各种社会问题特别是道德问题也随之出现，由此又带动了道德问题的研究并形成诸多道德理论体系：既有价值类的道德体系，又有规则类的道德体系；既有传统美德体系，亦有时代道德体系；既有公共领域的道德体系，也有私人领域的道德体系。特别是社会发展进程中针对社会新矛盾、新问题而提出了许多新伦理，如经济伦理、网络伦理、政治伦理、法律伦理、职业伦理、生命伦理、环境道德、生态道德、性道德，等等。这些道德研究的成果确实为道德教育提供了极为丰富的教育资源，但同时也给道德教育提出了难题：一方面，道德教育有限的时空难以容纳众多的内容；另一方面，这些新道德又是从社会道德矛盾中总结提炼出来的，而且承担着解决社会道德矛盾的道德使命，显然极为重要，是道德教育所不能忽略的。但是不断增加的教育内容不仅使道德教育不堪承受，而且必将模糊道德教育的目的。
不仅如此，经济、社会的快速变迁带来利益分化和价值多元，从而也带来观念的变迁和道德多元。
所谓道德多元是指对同一个道德问题有不同的见解。多元性是这个时代的特征，与现代性有着难以割断的内在联系。虽然不应对多元性特别是文化多元性做简单的否定，但是多元性确实具有现代性的那种不确定性，“怀疑，即现代批判理性的普遍性的特征，充斥在日常生活和哲学意识当中”[2](P3)。不可否认，道德理论上的“百家争鸣”对于学术讨论无疑是一大福音，但是如果将其简单地搬运到道德教育中则可能是种灾难，因为道德教育必须要有确定性和引导性，不然，则可能导向道德相对主义和道德虚无主义，有可能消解甚至取消道德教育的功能，因为“严肃的道德判断成了个人好恶的表述”，“文化道德缺少了公共性，缺少了正当性”[3](P697)。
道德教育的上述困境向我们提出了如何在道德教育内容的纷呈和道德价值多元冲突中找到一种既能认同、体悟、践行多种道德内容和道德规则，又能在文化多元和道德冲突中信守自己的道德律条，勇于承担道德责任，避免滑向道德相对主义和道德虚无主义的道德教育方式，如果有，那么这种道德教育方式就是人格教养。有了良好的道德人格既可以抵御多种不良社会习气的外在诱惑，又可以在道德相对主义和道德虚无主义的冲击下保持人的内在品性。
“人格”涵盖了心理、道德、法律等多个领域，在不同学科有着不同的侧重。心理学强调人格是一个人相对稳定的具有独特倾向性的心理特征的总和；法学常常从自由和不自由的角度出发，将人格认作一种权利，即“人格权”；伦理学则更多地从道德与不道德的角度来描述人格，常以其代指人的道德品格，即，道德主体在道德生活中，意识到自己的道德责任、道德义务和人生价值，树立起理想目标，参与道德生活，从而具有做人的尊严、价值和品格[4](P186)。
从发生学的角度来看，“人格”一词来自拉丁语“persona”，本意是指“面具”（mask），一种遮蔽性和表演性的伪装，转义为用这面具所表演出来的角色[5]。引申出来也就是对人的自然本性和自然欲望的限制、塑造、提升和超越。人格修养的塑造过程也就是本我、自我、超我的统一，即一个人的精神生长过程。也即个体与类的统一，由小写的“人”到大写的“人”的过程。“成为一个人，并尊敬他人为人”，这便是所谓“法的命令”[6](P46)。由此可见，人格更多的是一个人的精神存在，精神品格和精神内涵。人格教养之所以重要，是因为它不仅可以应对经济、社会变迁带来的价值多元和道德多样化的冲击，而且对青少年的精神现状也有很强的针对性。
当前我国青少年面临的突出问题是，知识水平很高，但教养水平却略嫌单薄；能力不小，内心却不乏虚无。一方面我们的物质资料比较丰富，告别了生存匮乏，借用社会学家郑也夫先生的话就是我国除中、西部一些地区外，已经或者正在进入“后物欲时代”。所谓“后物欲时代”是指，人类社会生产的快速发展使得长期困扰人们的温饱问题已基本解决，温饱问题基本解决后，人们不用为生存和温饱问题而苦苦挣扎，人类正进入后物欲时代[7](P8)。生存匮乏虽然解决，但生存竞争却并没有减轻，尤其是职业竞争反而加剧：一方面是社会进步导致接受高等教育的人急剧增加，另一方面是科技进步导致工作岗位减少。
因而，怎样在温饱解决而社会竞争加剧的社会背景下给个体以丰富的人性陶冶，开启健全丰富的精神空间，积极应对存在的虚无，就成为我们的教育，特别是思想道德教育中的一个重要问题。雅斯贝尔斯在描述二战后欧洲新一代青年精神的空虚甚至崩溃时，曾用三个否定来加以标示：历史传统的断裂、主导的基本认识的缺乏，对不确定未来的彷徨苦闷。进而他提出：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[8](P4)他看到了现代教育的隐在缺失，那就是教育中的物化、工具化，由此，他提出陶冶的重要性，指出：“教育不等于训练，教育更是一种陶冶。”[8](P34)通过陶冶来激活人性，赋予个体人性以丰富真实的内涵，让个体人生免于价值的虚空。精神空虚源于精神家园的缺失，因而构筑青少年的精神家园，提升青少年的人格修养，是抵御虚无主义、拜金主义的良药。在现代社会各种外在诱惑和不良社会风气下如何保持人的内在品格？如何健全青少年的人格修养、丰富他们的精神内涵呢？笔者看来，人格教养的重要基础就是精神空间的去蔽与敞开。
二、精神空间的去蔽与敞开
1.去蔽乃真理之路
所谓去蔽按照海德格尔的理解，事物在没有被人陈述或判断时，处于遮蔽状态，即没有意义；而当一个陈述或判断揭示出事物的本来面目时，事物就达到了去蔽的状态而为人所见，这个陈述或判断便是真的。因而，在海德格尔看来，去蔽乃真理之途，陈述或判断之所以成其为真，乃是源于人（“此在”）的揭示、展现。真理作为真理，总是与人（“此在”）的存在相关联，与人的揭示相关联[9](P73)。海德格尔还特别指出，由于在人与物相关联的现实世界里，人已经参与了物（存在者），所以，人对物的陈述一方面是人揭示着、显现着物，另一方面人的陈述也受物的制约，按物之所是的那样陈述着物。这两个方面是一而二、二而一的[9](P74)。人究竟如何“参与”到事物或存在者中去，“让存在者按其是什么和如何是而显示自身”呢？海德格尔的回答是，人能“绽出”（“超出”）存在者以与世界整体合一。海德格尔把这叫做“超越”。他说：“超越存在者，进到世界中去”，“让人与存在者整体相关联”，这就叫做“自由”，而只有这样的“自由”才能让“存在者或事物按其本来面目”（“如其所是”）显示自身[9](P75)。海德格尔在这里所用的“自由”一词，显然不是通常所说的随意选择的意思，而是指从某种束缚中解放出来的意思。具体地说，这里的“自由”就是指人具有从某一个别存在者的束缚中解放出来而不死死盯住一点个别在场者的能力和特性。人的“自由”特性使人超越在场的个别的存在者，把它和不在场的“存在者整体”（“世界整体”）关联起来。
2.精神空间的去蔽与敞开乃人格修养的基础
把海德格尔的相关论述运用到青少年的人格培养方面我们可以得到的启示是，人格的培养和道德境界的提升过程，就是超越人的自然本性和狭隘的个体功利层面，达到个体与类的统一，进而达到与世界整体的统一。呈现出“人之为人之所是”从而达到马克思所谓的“真正的自由人”。也即孔子所谓的“从心所欲不逾距”的人生境界。
人是自然属性、社会属性和精神属性的统一体，而人格教养主要体现为人的精神属性，是人的精神空间的去蔽与敞开。这种去蔽与敞开对于现在的青少年犹显重要。他们一方面整体享受的生活与教育条件是前所未有的，吃过苦的父辈尽力避免让他们吃苦受累，给他们创造力所能及的优越条件；另一方面，他们的中学时光正好赶上了90年代以来愈演愈烈的应试教育。社会竞争加剧，教育的竞争首当其冲，这种竞争又不断地往个体早期的教育延伸，父母们更多地把子女的生活围绕升学竞争而展开，实际上各种素质的教育不过是强化应试教育竞争的砝码而已。独生子女的优越性使他们更多地表现出自我中心的生存姿态，长辈的娇宠让他们的自我更多地局限在个人性情之中，在对他们感兴趣的事物保持很强的敏感性与接纳意识的同时，对其他可能并不吻合于他们性格特征的事物缺少足够的开放性，张扬的个性使他们在生活中缺少一种妥协意识；应试教育的加剧则使他们知识和能力上的强化训练很充分，但缺少一种深度的精神发育与超越个体小我的对他人与世界的认同。精神空间的去蔽与敞开就是通过教育和环境的熏陶去除青少年心目中过于自我化、性情化和功利化的东西，敞开个体的心灵世界，在自我悦纳的同时并悦纳他人。敞开心灵世界的价值皈依与信仰，以保持个体与外在世界必要的张力，从而引导个体在任何时候都能找到自我，找到生命的价值皈依，而不至于迷失在技术化、商业化的撕扯之中。只有认识了人的存在的本真使命，个体向善才有了踏实的基础。当一个人有了丰富的精神内涵和充实的精神家园的时候，也就成就了其道德人格。
正如黑格尔所认为的那样，“精神”对个体及其生命来说，具有某种始源性和终极性的意义，它不仅“是一切个人行动的不可动摇和不可消除的根据地和出发点”，“而且是一切个人的目的和目标”[10](P2)。
“精神”不仅是有“观念性”和“显示”的概念本性，而且具有“单一物与普遍物的统一”，思维与意志的统一[10](P8)。
基于“精神”的道德教育和人格教养的哲学要义，一是以“单一物与普遍性物的统一”，扬弃抽象的个体主义与抽象的实体主义（或整体主义）；我们社会的道德现象和道德教育要么陷于个体欲求而不顾他人与社会，要么以“抽象”的、或者“异化”的集体来限制和压抑个人的发展和个体人格的成长空间。真正的健全的人格教养是立足于个体又超越于个体，达到个体与类的统一。二是以“思维与意志的同一”实现知行合一，扬弃抽象的理性主义；精神不仅具有理论的品质，而且具有行为和实践的品质，即具有实现自身的品质，精神不仅在观念或理念中追求人的普遍性，而且直接诉诸行动，透过行动将人从个体性存在不断提升为普遍性存在。这便是孔子“仁者，人也”的道德哲学真谛。
那么，又如何促成青少年的精神空间的去蔽与敞开，从而达到健全人格的养成和道德境界的提升呢？
三、精神空间去蔽与敞开的实现途径
1.提高教育特别是道德教育的层次、追寻教育的本体
教育既应当关注人作为生产力要素（人力）的有效性，也应当关注人作为“人”本身（人性）的自足性；前者使教育能够获取资源以维持合法性存在，后者使教育能够葆有人文内涵。而我国教育的突出问题是过于功利化，过于强调教育为现实服务，越过甚至忽视了后者而直接追求前者，其表现为：追踪社会和个体对教育的实用性需求，并直接根据这些需求设计教育目标、教育内容、教育过程和教育评价，导致教育在迎合外部需要、追逐资源的过程中失去了自身的基点、远离了教育的本体。对此，著名教育家叶澜教授曾指出：“当代中国教育价值取向存在着偏差。它主要表现为，在政府的教育决策中历来是强调教育的社会工具价值，忽视教育在培养个性，使个人的潜能得到尽可能发展方面的价值；总是要求教育出即时的，显性的功效，忽视或轻视教育的长期效益。”[11]
这种价值偏差在道德教育中表现为道德功利主义和工具理性，具体为：“德”—“得”脱节。“德者，得也。”“得”什么？“得”“道”！而“道”其主要表现为“天道”、“人道”。“德”是对“道”的分享、引发和培育。对此，中国古人有着深刻的体认。《大学》开篇第一句话就说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。何谓“明德”？朱熹的解释是，“明德者，人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应万物者也。但为气禀所拘，人欲所蔽，则有时而昏；然其本体之明，则有未尝息者。故学者当因其所发而遂明之，以复其初也。”[12](P3)这里的明德就是通过教育、学习和熏陶引发、呈现蕴含在人性中的善与灵明的种子，使之发育和完善，否则就会昏暗不明、就会被遮蔽。而现代道德教育试图以“得”劝“德”，而不是以“德”谋“得”，试图通过表扬、评先、加分以及许多轰轰烈烈的道德教育活动来灌输道德规范，许以种种利益和好处来诱导和劝进德性。因而在学校道德教育中走入了诸如“道德银行”之类的道德功利主义的误区。一方面我们对道德教育的期望过高，期望学校思想道德教育能够在整体社会大环境下使学生思想品德一枝独秀，并由学校的一枝独秀引来社会的满园春色，而一旦这种高期望不能马上兑现（事实上也不可能马上兑现），就会陷入另一种，即道德虚无主义。可见道德功利主义和道德虚无主义是相通的。
急功近利的工具理性已经并且对伦理关系和道德生活产生较严重的侵蚀。这种状况，不仅导致道德虚伪，甚至可能如康德所说的，“在源头上污染了道德的意向”[13](P96)。因此，我们必须回归教育和道德教育的本体。我们今天的教育与过去相比，拥有着诸多优越的条件，我们理应让下一代接受更好更全面的教育，以此来提升我们整个社会的教养水平，真正把社会的文明进步建立在卓越的教养之上，而不是基于智力发达，能力出众的单面成人想象之上。这就要求我们的教育工作者自己要有品格，有较高的精神层次和追求。懂得用爱心来润泽生命，用智慧去启迪心灵，用美与诗意来拓展学生的精神空间。如果我们的教师、德育工作者尤其是学校领导、校长，他们的觉悟到了这个层面，那么他们自然而然地会在他的教育实践中表现他的人格层面、人文层面的追求。相反，如果他的人生本身就是困顿的、功利的、没有一点诗意，那么他又如何在教育当中表达出一种诗意的追求、一种诗意的生存呢？教育和德育品格的提高，说白了是教师自身品质的提高，教育或德育的品性不过是教师自身的教育个性、生命意蕴的表达与实践而已。
2.要引导、培养青少年读书、读好书的习惯
构筑青少年的精神家园必须用人类文明的一切优秀成果来滋养青少年的心田，要引导、培养孩子们从小读书、读好书的习惯而不仅仅是道德说教和应试。学校教育需要宽厚的文化支持，无论教师的教育教学艺术是多么高明，以课堂为中心所提供的教育影响对于一个人精神品格的发育总是十分有限的。正规的学校教育为个人的发展提供方向、方法等骨架式的影响，个人自觉而广泛的阅读则为个人的全面发展提供充足的血肉式的精神滋养。缺少了宽厚的阅读支持，个人的发展必然是单薄的。缺少了温情血肉的支撑，人性的发育难免有几分粗糙、荒疏。
社会教养水平的提高绝不是几个运动、几场轰轰烈烈的学习就能够解决的，恰恰这样的学习运动越多，越会降低人们学习的兴趣，越不利于社会整体教养水平的提高。社会整体道德素养的提高必须建立在知识的底架上。以知识来照料人的心魄，照亮人心的知识来源于广泛而持久的阅读，来源于现时代的个体能从人类、民族数千年文明演进的过程中所积淀起来的文化的火种中不断地吸取养分。我们之所以成为现代人，不仅仅是因为我们生活在现时代，更是因为我们站在人类过去数千年文明史的巅峰。我们不仅充分享受着人类长期发展起来的物质文明的累累硕果，我们同样有着无穷的足以滋润个体心智的文明。正是凭借它们，我们才离荒蛮越远，离美好的人性越近。广泛的阅读让我们在增进人生的智慧与修养的同时，也增进我们作为人的尊严。
也正是在这个意义上，习近平同志在中共中央党校2009年春季学期第2批进修班暨专题研讨班上发表了《领导干部要爱读书读好书善读书》的专题讲话，并且指出，读书“要锲而不舍、持之以恒。读书是一个长期需要付出辛劳的过程，不能心浮气躁、浅尝辄止，而应当先易后难、由浅入深，循序渐进、水滴石穿。”[14]这既是对领导干部的要求与鞭策，也是转型时期浮躁社会风气的一剂清醒剂。
3.重视闲暇与游戏在道德生成中的意义
闲暇与游戏在我们的教育传统特别是在道德教育传统中是不受重视的，一说起“闲”，就是“闲生是非”，“玩物丧志”等。其实闲暇与游戏对道德尤其是青少年的道德生成与全面发展有着重要意义。这种意义体现在：
第一，闲暇有助于个体的身心和谐，有利于人的全面发展。
闲暇，包括休息和游戏，不是无所事事的懒惰，它是人类特有的获得生命快乐的审美文化活动。席勒认为：“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他也才完全是人。”[15]席勒怎样解释这个“游戏”呢？他认为：“美，作为人性的完满实现，是游戏冲动的对象。游戏，通常是用来指凡是在主观和客观方面都不是临时偶然的事，而同时又不是外在和内在的强迫的事。在审美观照中，它既免于法则的强迫，也免于急需的强迫。把美说成游戏，并非降低了美。在人类的一切情况中能使人达到完美，同时发展人的双重天性的，正是游戏。”[15](P134)
休闲和游戏，之所以能使人真正成为充分和完全的人，是因为它不受外在压力的强制，能自由支配时间和精力，去自主实现人的本性追求怡悦身心、自由发展天性的理想目的。
海德格尔说，人来到世上，就被抛入先前给定的外在于他的社会历史境遇，并不是他自由设计、自由开展他的生活。萨特认为，人的本性要求自己来决定和选择自己的生活，使自己成为自己所喜爱的、愿意的、自由、自主的人。人不但受外在境遇的强制，还受自身物质功利欲望的强制，所以不能实现自由的理想。而“休闲是从文化环境和物质环境的外在压力下解脱出来的一种相对自由的生活，它使个体能够以自己所喜欢的本能地感到有价值的方式，在内心之爱驱动下行动。”[16](P14)正是这种摆脱了外在压力和功利目的相对自由自在的活动，使人成为他自己，使人达到身心和谐。“当一个人和自己成为一体，和自己互相协调一致之时，就是闲暇”[17](P41)。
第二，闲暇与游戏为生命提供整合与超越，摆脱人生的单调与乏味。
现代技术的发展使分工越来越细致，每个人在社会机制中只负责一个小小的环节，进而从众多的领域“脱域”出来。这对我们的意义是双重的：一方面使我们得解放，将自己有限的生命集中在少数的事情上；另一方面又使我们的生命碎片化，透支生命的某种功能，而使生命的其他部分“撂荒”。而休闲可以取到一种对工作和劳动过程造成的身心磨损与老化的修复与治疗过程，使之恢复、复原，回到原初或理想的状态，起到一种拼合生命的作用。更为关键的是，休闲的生命是摆脱了具体目的困扰的生命。当人们的目的过多地被现实的、眼前的功利目标蒙蔽眼睛和心灵时，甚至于一些生命成了某些外在目的的奴隶，从这些外在目的的拉力中解脱出来，有时反而会解放生命的活力。杜马哲迪尔曾说过，休闲能使人通过摆脱日常生活的单调和乏味，在超越现实的世界里自由地补偿自己生命的价值，这些价值包括自我尊重、挑战、自由、成就和地位等。
第三，在休闲和游戏活动中内生出秩序和规则意识。
席勒说，每个人有两种本能，即感官的需求和秩序的需求（理性），二者对立，不可调和。幸运的是人类还有第三本能：游戏的本能。社会秩序几乎一定会压制个人的感官需求。而游戏创造秩序，为社会交往提供着形式，又不压制感官的本能。一个人自愿地、愉快地接受了游戏中的秩序，这是他接受社会秩序的铺垫和先导。游戏能帮助我们获得社会品格，帮助我们建立社会。游戏不仅帮助儿童少年建立规则意思，还促进了儿童少年的社会成长。大部分游戏都具有社会性，这就必然要求人们彼此之间建立起联系，并时刻对其他人的情况加以考虑。缺乏相互理解和彼此之间期望的游戏不会发生。任何一种游戏或竞赛中的竞争关系，首先需要的是共识与合作。在这种互动过程中，命令、约束、规则和奖罚都为整个活动提供了一种秩序，并发挥积极作用。
皮亚杰认为，人类的人格、自律、公正、协约等德性的发生，与儿童对游戏规则的体认与互动密不可分。在游玩中儿童心灵深处由此烙下了追求人类尊严特有的美德[18](P47)。他进一步说，早期儿童的游玩还处于他律状态，随着年龄的增长和社会关系的变化，当儿童们以一种真正协作的精神应用这些规则时，他们对规则就有了一种新的意义，规则变成了可改变的东西。在这种协作中，儿童不仅将发现区分自我与别人的界线，而且也将学会理解别人并为别人所理解，所以协作是产生人格的根源。规则既是组成人格的因素，又是人格所产生的后果，于是他律之后就继以自律了，人的道德尊严得以圆成[18](P97)。
从以上的论述中我们可以看到，闲暇与游戏在人的成长、道德生成和全面发展中的功能。伴随着经济、科技、文明的迅速发展，休闲活动不再是一小部分人，一个阶级的特权，而是全体人民的权利。但是我们也要看到，如何有质量、有情趣、有道德或最少不妨碍社会和别人的状态下去度过闲暇时光也是一个问题。对于如何学会有意义的休闲，如何在好的外部性状态下，使自己在闲暇时间里体验到生命的美好、自然的神奇，进而养成高雅的生活情趣，养成自尊，自爱同时也尊重他人，敬畏生命，热爱自然，和谐地与人相处的情怀，这在后物欲时代来临的背景下更显得重要。这就要求我们的教育特别是思想道德教育不能忽视闲暇教育。事实上，从本原上讲，闲暇与教育密不可分。“闲暇这个字眼的含意，在历史上的发展始终传达着相同的讯息，在希腊文里……其意思指的就是‘学习教育的场所’；在古代，称这种场所为‘闲暇’，而不是如我们今天所说的‘学校’。”[17](P6)那时候，教育是休闲的一种方式。我们的教育包括思想道德教育应该重视闲暇教育，帮助青少年培养好的生活情趣与技巧。进而帮助他们减少、化解无聊，驯化物欲，抵御奢侈，防止犯罪。通过闲暇教育提高他们的人生境界，进而达到道德人格的养成。
收稿日期：2010-09-10