毕业生就业与高等教育类型结构调整，本文主要内容关键词为：高等教育论文,结构调整论文,毕业生就业论文,类型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G647.1 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2014)04-0089-12 高校毕业生就业问题近年来越来越成为政府和高校所关注的热点，尤其在政府层面，大学生就业难逐渐被视为一个社会问题而引起政府的警惕。为此，在采取一系列诸如设立就业工程项目，强化就业信息、咨询和指导服务，把就业率等指标纳入高校办学水平评价体系等措施之后，旨在提高大学毕业生可雇佣性的高等教育类型结构调整，再次成为一个为政府所青睐的宏观政策议题。把高校毕业生就业与高等教育类型结构调整两个议题关联起来的逻辑或者背后的预设是：高校毕业生就业问题的根由或者至少说是主因，在于高校人才供给与劳动力市场需求间存在不协调；结构调整的目的在于强化高校办学方向的合理定位，通过开展专业结构调整以及人才培养模式改革，适应外部社会市场需求；类型结构调整以质量评价为控制手段，而在此所谓的质量又很大程度上被赋予了“就业”内涵，即就业率高低以及就业水平成为高等教育质量评价的重要依据。 本文尝试在铺陈有关背景的基础上，围绕两个关键问题展开分析：第一，高校人才培养质量与就业水平间究竟存在什么关联？第二，高校人才供给与劳动力市场需求间是否可能存在一种协调状态？理清这两个问题，或许可以对以类型结构调整来解决毕业生就业问题有更为清醒与理智的判断，有关政策的制定与实施才有可能避免陷入误区。 一、高校毕业生就业问题凸显的背景 严格意义上说，在市场经济环境下，即使对拥有高学历的人而言，失业现象的存在也属于一种常态。所谓不正常，主要表现为失业率超过了所能容忍的极限。在精英化高等教育阶段，无论在西方国家还是中国，高校毕业生的就业很少会成为人们所关注的一个问题。在国际上，该问题的凸显始于1970年代，柯姆(Barbara M.Kehm)和泰希勒(Ulrich Teichler)认为，1973年发生的引起西方发达国家普遍经济衰退的石油危机，首次让就业问题浮出水面，也让高校第一次感受到来自劳动力市场的压力。然而，这其实仅仅是一个引子和开端，让政府和高校真真切切感受到就业问题严重性的时间点出现在1980年代早期。[1]自此之后压力持续增加，一直延续到今天。在各国高等教育领域，可雇佣性概念(employability)的流行便是高校对这种持续压力的一种反应。 即使在经济危机稍稍缓解之后，就业压力依旧存在甚至更为紧张。显然，导致该问题的原因不仅仅来自经济环境的变化，更为重要而且直接的因素可能源自高等教育系统内部变革，其中最为显明的一个变化是高等教育规模的全面扩张。自1960年代起，欧洲各国普遍进入了大众化高等教育阶段，在传统大学招生规模迅速膨胀之后，各国还纷纷创立了一些新的机构，如英国的多科技术学院、法国的技术教育机构(IUTs)、德国的应用技术大学(Fachhochschule)、荷兰的高等职业学校(HBO)、芬兰的应用科学大学(AMKs)、挪威的州立学院等等。相对于传统大学，这些新设机构至少在创立之初具有明显的职业与应用技术导向，且扩张极为迅疾。在经过20年左右的扩张之后，随着大量的毕业生进入劳动力市场，就业形势也就日趋紧张。2000年，《欧洲教育期刊》(European Journal of Education)曾组织专栏文章，对欧洲各国高等教育与就业问题展开专题研究。研究表明，尽管问题严重程度各国之间存在一定的差异，但高校毕业生就业难或就业质量降低几乎成为普遍性的难题，而且严重程度逐年增加。如在法国，到1998年，拥有高等教育文凭的毕业生失业率达到了15.5%。[2]在挪威，就业率从1987年的88%降低到1995年的77%。高等教育规模扩张与经济衰退两股力量交织于一起，导致毕业生就业问题日益严重，也迫使政府以及过去少有就业之虞的高校在为毕业生获得工作机会中扮演越来越活跃的角色。[3] 正是出于这一情势，泰希勒等人认为，早在1970年代，高等教育规模扩张所带来的就业紧张让基于人力资本理论、人力需求理论和自由选择理论的传统高等教育发展观备受质疑，过度教育、资质过度和不匹配说一度喧嚣尘上。[4]各国的就业统计数字又表明，相对而言，拥有高等教育学历人群的就业优势远在其他人群之上。故而，到1970年代晚期和1980年代，在认为高等教育大众化是不可逆转的趋势之后，一种较为温和且带有建设性的主流观点逐渐为人们所认可——高校毕业生就业问题的存在有其客观性。在此前提下，解决高等教育与就业之间的关系问题需要注意如下三点：第一，根据毕业生职业生涯发展需求，强化高等教育系统内部的多样性；第二，扩张过程要特别关注高等教育质量与毕业生能力议题；第三，高等教育的人力资源供给需降低重心，指向中等水平的工作岗位。[5] 然而，依旧存在一系列令人困惑的根本性问题是：所谓的多样性究竟是源自高校内部知识分化、学术实力和水平差异以及对人才培养目标的自我理解，还是来自外部劳动力市场特别是产业部门的岗位要求？如何理解培养质量和毕业生能力，它是以就业率还是以学生在教育过程中所获得的知识、素养以及各种内隐能力和品质为依据？高等教育人力资源供给重心的下移，其实仅仅是扩大了毕业生的传统职业选择范围，但雇佣者究竟有什么需求却不得而知。上述三个问题其实都关联到一个更为核心的问题，即高校人才培养质量是否可以由用人部门来界定？正是基于这一核心问题，自1980年代以来，在欧洲以及其他国家，各种围绕“可雇佣性”的毕业生以及雇主调查也风生水起。 二、可雇佣性与高校人才培养质量 关于可雇佣性，比较概括的说法是指“个体找到工作、维持工作并在需要时获得新工作的技巧与能力”[6]。就本质而言，可雇佣性反映的是雇佣者对受雇对象品质和能力的诉求或期求。1990年代以来，西方高等教育领域利用雇主或毕业生调查方式，对可雇佣性做了大量经验研究，并提出了种种可雇佣性框架。然而，雇主的诉求是否就是衡量高等教育质量甚至高校人才培养规格设置的可靠依据？从大量相关的经验研究结果中似乎很难找到一致性的结论。1997年，英国的迪尔英报告(Dearing Report)通过调查表明，雇主最需要的是特别是技术性的专门知识。[7]2000年瑞士联邦大学的调查则认为，毕业生特别需要具备的是个人品质、人际关系、宽泛的知识与视野、解决问题等通用性能力。[8]2001年，英国高等教育基金会的跨国调查结果表明，在英国、欧洲以及日本的雇主回应中，排在前十位的都是如抗压能力、团队协作、口头表达等通用性能力，特定领域的专门知识与理论没有进入前十。[9] 在此吊诡的是，如果要实现高等教育与劳动力市场间的无缝对接，按正常逻辑雇主显然更需要的应该是与岗位相关的专门知识、技术与技能，而不是通用性或内隐性的能力。对于这一结果，我们可以有两个基本推断：第一，高校给学生提供的专业知识和能力足以让他们应付岗位需求；第二，对于雇主而言，满足他们所需要的特殊专业能力高校或许根本无法提供，而是需要在学生入职后通过培训以及工作过程来获得。相对而言，目前更多的经验证据指向的是后者，如在日本，矢野岩本(Masakazu Yano)指出：“通常日本公司并不期望学校为学生提供职业生涯所必需的知识，与工作相关的实践性知识是在公司中获得的，而不是通过学校系统。公司仅期望学校能够为学生提供基础知识而不是专业知识。”[10]英国的哈维(Harvey，L.)等人在与雇主的交流过程中也发现，因为环境变化与企业组织变革异常迅速，雇主对应聘者的理想要求是：能够快速适应工作场所文化，具有良好的人际交流技巧，能够承担责任、融入团队并开展创新性的团队工作，具有综合分析和批判能力。因此，他们希望毕业生能够接受广泛的教育而不是指向具体工作的训练，“特定的知识和技术技艺仅仅被作为一种意外的收获”[11]。 上述关于可雇佣性的调查研究结论或许并不具有普遍性，尤其是在各国产业结构与文化存在诸多差异的情形下，但它至少提供了如下相关启示：第一，可雇佣性所要求的各种品质与能力形成并非由高等教育独立承担，它其实贯穿个体教育以及职业生涯的全过程，相对而言，专门性能力的形成更多发生于入职之后；第二，对雇主而言，他们更期望高校承担对学生通用性能力培养的责任。在泰希勒看来，这种通用性能力培养恰恰是高等教育所特有的优势及其本身所具有的功能，“因为高等教育的目的是服务于知识的增长，学生价值、态度和个性的培养，它是为学生从事特定职业提供相关的知识基础”[12]。换言之，如果说可雇佣性包含通用与专门两种能力，高等教育虽然对具体的学生技术能力和技艺培养责无旁贷，但在通用能力方面似乎可以做得更好。 西方各国关于雇主调查的结果，也揭示了大学在以外部问责、质量至上为主调的时代所面临的困惑。在人才培养质量几乎等同于除了就业还是就业的语境下，无论传统大学还是新设立的带有明显职业主义取向的机构，似乎对自我发展定位不是更清晰了，而是越来越迷失于杂多、纷繁、流变甚至毫无基本共识的外在诉求之中。尽管实证数据表明了雇主对通用能力的倚重，这也没有给具有该优势的传统大学以定心奇效，更让新设机构无所适从。尤其令人尴尬的是，许多新设机构即使心无旁骛地致力于对接劳动力市场的需求，有关国家的调查结果也表明，这种努力没有让它们获得所应有的就业优势。显然，其中还有更为复杂的深层原因有待厘清。 三、学术漂移的内在机制与分类定位困境 在欧洲大多国家，传统上的高等教育机构基本上是单一性的大学，带有典型的学术取向和理论偏好。自1960年代以来，各国新设立的多为带有职业与技术取向的公立非大学机构(non-university)。就政府创设的初衷而言，非大学机构与传统大学在办学方向上应该存在根本的区分，传统大学重通识和理论，非大学机构侧重专门化和实践。[13]换言之，相对于传统大学，新设职业取向的高等教育机构更强调与外部劳动力市场间的对接。然而意味深长的是，在就业形势日趋紧张的情状下，无论传统大学还是非大学机构，各自的定位都出现了“漂移”。 所谓“漂移”，存在两种不同方向。对非大学机构而言，这种漂移为“学术漂移”(academic drift)。早在1970年代后期，哈曼(Grant Harman)就发现，在澳大利亚的高等教育系统中，新创办的第三级学院本来要求开设的是职业课程，但是从创立之初，大多数学院就以大学为模仿对象，其面目反而越来越像大学。[14]其实，这种现象在欧洲也具有普遍性。如英国1960年代创办的多科技术学院，在1992年从地方当局控制中摆脱出来并获得大学地位之后，伍德利(Alan Woodley)等人的评论是：“如果说他们与传统大学间存在多大的区别，除了办学年头，其他恐怕都很值得争议。”[15]在挪威，凯维克(Svein Kyvik)等人也认为，1960年挪威新成立的高等职业技术院校由于缺乏学术资本，它们共同的办学策略也是把传统大学作为典范来组织内部各种活动，譬如非常强调传统大学的研究功能。他们进而指出：OECD在1998年发布的“重新定义第三级教育”报告表明，让新设立的非大学机构放弃研究而专心于教学的政策意图基本没有取得成功。[16] 而与此同时，颇为值得关注的是，一向奉学术与理论旨趣为圭臬的欧洲传统大学也出现了一种反方向的“漂移”，即所谓的“职业漂移”。科姆等人认为，由于传统大学毕业生就业前景的恶化，学生越来越趋近于那些与就业相关的知识与技艺。为了满足学生的现实需要也是为了摆脱就业困境，并通过为地方部门提供服务来获得更多的资源，在1980年代，传统大学也开始盛行职业主义(vocationalism)。到1990年代，欧洲众多国家甚至对大学的这种趋向给予政策鼓励，如法国要求大学为学生提供职业课程，以紧密地对接外部劳动力市场需求。[17]“学术漂移”与“职业漂移”两种相向而行的走势，使得许多国家传统大学与非大学机构之间的区分越来越模糊。换言之，至少就初衷而言，高等教育系统的分类定位设想在这些国家并没有取得完全的成功。当然如科姆所言，也有少数国家例外，如德国、希腊和荷兰，在政府均衡化的政策强势推动下，两者间的区分反而得到强化。[18] “漂移”现象出现的内在机制近似于美国高等教育系统的“异体同构”机制，但是又略有不同。科林(Scott P.Kerlin)等人发现，在美国高等教育系统中存在一种低等级仿效高等级机构而使系统内部呈现同质化特征的现象。他认为导致这种同质化的原因是与资源分配相关的政策环境、系统内部价值导向以及机构对不确定规避的偏好。[19]严格来说，以美国高教系统内部的这种异体同构机理来解释欧洲非大学机构的“学术漂移”，并不恰当。因为相对而言，美国的高等教育系统内部机构并没有明确的学术与职业取向分工，而更多带有分工的混合性、层次和等级分布的结构性特征。但是，欧洲各国和澳大利亚的非大学机构自创立之初就被设计为不同于传统大学的“类”。至于为何出现了漂移，没有守住自己“类”的本分，拉姆斯登(Paul Ramsden)认为，这是由市场中的地位优势机制所致。在劳动力输出中，通常总是精英大学主导市场，即使它们的教学投入不足，在通行技能培养上也表现一般，但他们依旧在毕业生就业上显示出稳固的竞争优势。由于雇主往往青睐的是大学的声誉，其结果是以满足消费者服务和质量要求的策略，在这种市场中往往难以奏效。[20]正是面对这种困境，非大学机构往往更容易出现“学术漂移”取向，不过在精英大学主导的市场话语权中，它们更可能成为失败者。 地位优势理论解释中的声誉与真实市场需求间可能没有太大的关联，但是在特定社会以及特定的时代，它往往给高校理性定位带来严重的困扰。墨菲(Christopher C.Morphew)从制度理论分析的视角也指出：在规范运作的环境中，由于组织的生存主要取决于它的合法性，一类机构的成功其实主要在于人们都认可它，如果无人认可，即使它在教学以及社会化方面很成功，恐怕也难以生存。[21]显然，依照这一逻辑，如果设身处地站在非大学机构立场审视，或许不难理解：“学术漂移”现象的发生与特定社会特定时代人们的观念、思维惯性和刻板印象等难脱干系。当然，漂移的发生还有一个更为重要的原因在于新的组织所赖以生存和发展的资源与政策环境，如果没有外部如政府或其他社会力量的强力扶持，或者说至少给予与传统大学相均衡的支持，非大学机构面对太多的不确定性，往往更倾向于参照先来者的成功经验以规避风险。 除此之外，影响非大学机构定位漂移的原因也与组织内部成员的倾向有关。譬如，由于非大学机构的教师多是来自传统大学的毕业生，在接受长期的学术训练并受传统大学习性的浸润后，他们即使对所在机构的定位非常明晰，也往往更偏好于学术取向特别是对研究青睐有加。在组织定位与其内部成员个人乃至集体诉求存在偏差的前提下，正如哈曼所言：“教师是推动非大学机构学术漂移的主要力量，而学术漂移的结果本身又进一步为机构中教师的构成、态度、取向以及他们的工作角色和兴趣带来明显的影响。”[22]如此循环往复的结果，反而使得非大学机构与其原初的定位渐行渐远。 总之，无论从外部劳动力市场需求还是从内部人的发展角度而言，在理论上强调高等教育系统多样性几乎成为各方共识，即使从功利的角度来看，一个更多样化的系统在满足社会需求上也往往表现出更高的收益[23]；但是在实践中，这种对多样性的期求却往往面临重重阻力。即便在一向被认为极具多样性的美国，如伯恩鲍姆发现，在经过1960-1970年代异常迅猛的扩张之后，美国高等教育系统内部类型的多样性程度不升反降。[24]如果把美国与欧洲国家的情状并置又会发现，摆脱分类定位的困境可能还不是简单的体制问题，因为欧洲的政府主导和美国的市场主导似乎在应对这一问题上都不是非常灵验。 也许正是出自这一困境，两种趋势在欧美高等教育领域广泛流行：一是对内强调人才培养过程中增值的评价，二是关注毕业生的就业水平评价。两种取向应该说都是基于产出(outcome)的评价，期望通过调查的方式为高等教育质量界定以及高校与外部市场对接提供扎实的证据，进而以评价为基本手段来促成高校合理定位。不过，在此依旧存在两方面的困惑。第一，就业水平其实是一个内涵极为丰富的概念，它不仅仅指涉是否处于就业状态，还包括工作的稳定性、薪资水平、闲暇时间以及从业主体的主观感受(如满意度水平)等。目前国内通行的毕业生初次就业率统计并不能真实反映就业水平和质量，充其量只代表高校毕业生在短期内获得工作的机会多寡。如果从劳动力市场需求而不是高校内部自我设定的角度分析，就业的客观水平或许能够在一定程度上反映一所高校的人才培养质量。然而值得推敲的是，就业水平也许并非高校培养质量的全部，甚至也未必是其中最为关键性的要素。即使不考虑劳动力市场分割、从业者的家庭社会资本以及学历主义社会等因素的影响，高等教育经历充其量也不过是就业水平中一个而非唯一的影响变量。第二，高校内部的增值评价其实更多涉及通用能力的评价，这种评价所引起的效应往往是更强化了高校内部质量概念的趋同性。 概括而言，至少到目前，无论是可雇佣性、就业水平还是内部增值评价等关涉高等教育质量的议题，并没有解决高等学校分类过程中的多样化质量观问题，它只是在方法上更多强调基于证据的政策取向；而且颇意味深长的是，无论这些证据是否可信，它们似乎并没能给分类定位提供坚实的依据。这也难怪，正如在欧洲众多国家所看到的情形，两种相向而行的漂移反倒让分类的界限日渐模糊化。 四、我国当下高校分类定位与结构调整的困境 办学定位模糊也是我国高等教育领域的老话题，近来之所以再次成为引起人们关注的议题，与欧洲国家的语境相似，主要是因为扩招所带来的就业紧张问题日渐突出。据全国高等学校学生信息咨询与就业指导中心、北京大学教育学院统计，在2004-2010年间，我国高校毕业生总体初次就业率基本维持在70%～85%之间，最低年份仅为70%左右。[25-26]面对就业危机，从政府角度而言，以劳动力市场需求为依据、调整类型结构、敦促高校对接市场所需合理定位也尽在情理之中。然而，如何掌控劳动力市场需求？如何让高校与市场对接？把毕业生就业作为质量的核心评价指标是否妥当？我们在这些问题上所存在的困惑其实与欧洲各国一样。如果无法理清楚，分类定位和结构调整的政策思路也恐怕难以理顺。 就宏观管理体制而言，中国与欧洲多少有些相似：以公立高等教育为主，政府在高等教育发展中发挥了主导作用；就高等教育扩张的轨迹而言，我国始于1990年代末，节奏虽晚于欧洲的1960-1970年代，但是，就业问题的凸显基本出现于扩张后的十年左右。不过，两地高等教育系统特征之间也存在一些明显的差异，欧洲在扩招之前以综合性大学为主，而我国1990年代以前主要以行业院校为主，大批高校的综合化只是发生于晚近。在此必须特别强调的是，这一差异对于理解我国的分类定位问题非常关键。我国传统的行业高等教育人才培养规格与性质较为特殊，它们既非纯学术取向也有别于职业取向，而是介于两者之间的窄口径、符合行业需求的应用型人才培养模式。包括如今大量升格的新升本科院校，其前身多为专科院校；而传统的专科院校无论从办学模式与人才培养性质上看，更多接近于低于本科院校的“层次”概念，“类”的特征并不突出。 进入1990年代，我国开始强调发展专科层次的高等职业教育，但是，因为受制于传统以及随后为满足规模扩张的需要，大量专科院校不仅没有转型反而升格为一般本科院校。在此过程中，综合化又有意无意地迎合了低成本规模膨胀的诉求，传统行业院校纷纷设立了大量成本相对低廉的一般文理学科和专业。即便如此，各校传统行业性质的学科专业依旧构成其骨干并代表其特色。鉴于上述不同于欧美高等教育系统特征，我国在考虑高校分类定位的政策设计中，可能需要特别注意如下方面的问题： 第一，学术取向与职业取向之间的模糊状态。相对于欧洲特别是美国，我国新升本科高校甚至包括大批的“211”和“985工程”高校，因其传统的行业特色，向来较为重视应用与技术能力培养；遑论一些传统行业院校，包括清华大学、天津大学、浙江大学、同济大学等这些传统工科院校，都与欧美传统大学存在明显的区别。尽管近年来在全面综合化过程中，重文理交叉、宽口径和综合素质培养渐成趋势，但是传统应用型人才培养特征依旧突出。因此，就现实而言，至少在本科层次上，简单地把我国高校区分为学术与理论取向、应用与职业取向可能失之偏颇。 目前，对于高等学校的归类现实中有各种习惯说法，譬如按招生批次分为“一本”、“二本”和“三本”等；按研究水平和实力分为“985工程”高校、“211工程”高校、老普通本科院校、新升本科院校等；根据功能定位分为研究型大学、研究教学型大学、教学研究型大学和教学型大学等；按照学校学科分布格局分为综合性大学、多科性大学和单科性大学等。除此之外，还有很多其他区分方式，林林总总，不一而足。事实上，上述所有区分都是习惯性的说法，缺乏严格的区分标准。概而言之，其背后更多隐含了一种办学水平、实力、功能和目标定位的区分，而在内涵上并无类别的差异。 第二，我国高校的同质化有其特定的际遇。欧洲非大学机构自创立之初，其设计方案就有别于传统大学，即使如此也出现了学术漂移现象。而我国传统公立高等教育在办学观念、发展规划、政策设计和制度安排上，无论专科和本科教育历来缺乏“类”的概念，仅有层次之别。在学历教育资源供不应求的特殊时期，新升本科院校办学过程中“类”的意识淡薄，不仅与其办学历史传统与惯性存在关联，而且在很大程度上归因于特定时期学历教育供给不足的现实需求。如今高等教育分类定位不清的问题与特定时期其发展的历史境遇和时势存在关联。因此，在设计分类指导方案过程中，需要适当考虑其现实状态与目标预期之间所存在的巨大偏差以及当下办学者、家长和雇主等在观念上的认可和接纳程度，以降低改革和转型的风险。 第三，就业与劳动力市场信息反馈的不确定性。在理想意义上，高等教育分类结构与劳动力市场结构间应该存在耦合关系。但在现实中，因为社会环境变化迅疾、产业结构始终处于动态调整之中，劳动力市场需求变化常常带有不确定性，而高等学校专业设置与人才培养规格又具有相对稳定性，故而，两者之间的耦合几乎从未真正实现过。欧美各国的调查结果大多表明，专门知识与技能并没有成为可雇佣性的核心指标，相反，通用性的能力要求往往被置于核心地位，出现这种结果的原因便在于此。更何况在一个经济全球化的时代，引发就业形势变化的背景性变量更为复杂，遑论全局性政治、经济和社会因素，有时候局部的一个扰动因素都可能对就业市场带来重大的冲击。正因为如此，如果要求高校的人才培养完全对接劳动力市场需求，高校不仅会因为面对劳动力市场供求信号的瞬息万变而无所适从，而且由于特殊技能的市场需求多样性和复杂性而穷于应付，其结果反而可能更跟不上市场需求的节奏。因此，无论在综合还是专业素养的训练上，强化通用能力和品质的培养是提高毕业生就业以及生涯发展过程灵活变通与适应能力的理性选择；而具体专业素养的养成则需要有权威的行业部门介入，凝练特定职业资格所必需的核心技术与技能，这在后文会进一步说明。 五、构建我国高校系统内部分类机制的基本设想 多年来，围绕分类指导的理论研究并不少见，但迄今在实践层面上始终没有形成一个能为高校所认可的合理且具有可操作性的实施方案。该问题如不能得到解决，我国高等教育类型结构调整就难以达到理想的效果。就长远而言，以类型结构调整来摆脱高校毕业生就业危机，需要关注如下几个方面： 1.理清中央与地方间的关系。我国高等教育规模庞大，各地区社会发展水平和经济产业结构等存在巨大差异。在高校的分类指导政策上，不宜采取由中央政府一刀切的强制分类方式，应该由地方根据人口、产业结构以及劳动力市场需求变化等情况，对省(直辖市)属包括部属高校进行统筹规划。中央政府在继续维持其对部属高校投入的同时，更多应从区域发展均衡、招生公平以及发展规范角度，为地方规划提供国家基准(如不同类型高校设置基准)和宏观性指导意见。 2.建立适合国情且符合治理体系现代化的高校分类机制。高等学校的分类大致上存在三种机制：一是高校自主选择、市场主导的定位机制，这方面比较典型的是美国私立高校，其发展方向与办学行为完全自主；二是政府主导的分类机制，比较典型的是部分欧洲大陆国家，在综合性大学之外，政府会根据经济社会发展需求不断设立新的机构，机构在创立时其办学层次与类型就基本趋于稳定；三是政府引导与高校自主选择结合机制，比较典型的如美国加州高等教育系统，其中州立综合性大学尽管政府将其定位于大众化机构，但学校依旧具有一定自主权，如适当重视研究、与加州大学系统合作开展博士生教育等，只是因为受到加州大学的挤压与政府资源分配导向限制，其自主空间相对受到抑制。就美国整个高等学校的总体格局而言，除了政府主导的公立社区学院定位固化以外，其他高校的办学定位都带有一定的自主选择特征，围绕声誉、教师以及生源开展竞争的市场机制在其中发挥主导作用。正因为如此，面对如此复杂的系统，为了便于识别和区分，作为民间机构的卡耐基教育基金会尝试开发并多次修订了一套分类标准。但该分类标准并不具有任何强制性和引导性功能，仅仅是为了便于人们去辨识。 我国高校分类带有典型的政府主导色彩，目前，政府在对高职高专的定位上并无模糊之处。定位不明、办学方向雷同的主要是本科院校。其中部分原因上文已做分析说明，在此需特别强调的是，政府主导时期的突发性事件如院系调整、合并、升格和综合化，政府不同时期的评估、有关政策与资源配置导向等等，都是导致这种格局形成的重要原因。无论从历史还是现实的角度都不容否认，市场主导的分类机制至少在当下并不合乎我国国情，但是完全由政府主导也不符合治理的现代化要求。因此，从理性与现实角度出发，比较适合于我国的高校分类机制应是政府引导与高校自主选择相结合。 建立一个政府引导与高校自主选择相结合的机制，需要分别明确政府与高校的各自的角色与责任。地方政府应根据区域经济社会动态发展需要，确立中长期高等教育发展规划，如各层次与类型高等教育发展规模，根据产业规模与结构调整动态监测劳动力市场变化，为高校提供人才需求和就业信息服务；与此同时，采取评价手段以及与之相配套的资源配置机制，引导高校通过内部专业结构、人才培养规格和培养模式的变革与调整，满足经济社会发展需求；高校拥有自主办学权，根据市场需求，结合自身条件自主开展教育教学活动。但是，因为办学经费主要来自公共部门，它必须接受公共部门的问责、评价与指导。 3.逐渐完善与确立国家资格框架，明晰高等学校的学位标准与职业资格要求。所谓类别差异，其实主要所指向的是人才培养的规格不同。规格分为抽象与具体两种，抽象意义上的规格在《中华人民共和国学位条例》中有明确规定：(1)较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能；(2)具有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力。所谓具体意义上的规格是对抽象规格的可操作化，目前的困境便在于，我国本科高校的学历标准太过于抽象化，尚缺乏一套行之有效、更为细化的可操作性标准。标准过于抽象，难以反映出本科培养规格的多样性、丰富性和复杂性，无法为高校探索特色鲜明的人才培养规格提供合理与合法性依据。 立足长远，解决这一问题的几个关节点在于：第一，需要对诸如《学位条例》这样的基本法律文本进行修订，建议丰富和细化不同学历与学位要求，形成一个更为详尽的国家学历资格框架，以细分的学历资格框架来为高校的自主办学和多样性实践提供法律依据；第二，探索建立较为完善的国家统一职业资格框架，为高校的职业或应用技术型人才培养提供可操作性的依据；第三，探索职业资格框架与学历资格框架间的沟通和互认机制，职业资格框架纵贯中等职业教育到本科乃至研究生层次，覆盖所有本科院校；第四，基于学历与职业资格的双重框架，高校根据自身条件自主确定不同专业人才培养规格和培养类别(学术或职业取向)，也可以根据需求提供“双证书”教育；第五，由政府组织权威性行业机构参与资格框架的设计，并负责对院校及其内部专业进行资格认证。 在此框架下，所谓的高校分类标准显然是与资格框架间构建关联。它不是由政府通过强制性手段来实现的，而是赋予高校以自主选择权与行业部门(专业组织)认定权。地方政府在高等教育分类中所发挥的角色是：根据地方产业结构规模、布局以及对未来发展趋势的预测，为高校提供人才需求信息与咨询服务；根据劳动力市场需求变化，发布专业预警信号；采取有效的评价手段，利用资源杠杆对短缺和特需人才予以扶持。 基于双重资格框架分类设置的合理性还在于，它照顾到我国传统行业院校办学定位介于学术与职业之间的模糊状态，也考虑到高校办学传统与现实基础。参照学历与职业资格框架，第一，任何院校都可以选择或者整体或者部分专业定位于应用技术取向，而不仅仅是新升本科院校；第二，院校内部不同专业间可以在职业资格与学历资格间相互沟通，不同院校间也可以实现由专科、本科到专业硕士和博士学位间的贯通，甚至提供专业学位教育的“985工程”高校也被纳入职业资格授予的通道；第三，充分照顾到目前我国新升本科院校转型过程中所面临的条件不足以及社会在观念上的接纳程度，也有助于解决类似欧洲部分国家所存在的“漂移”问题。须知，就长远而言，一所高校所培养的人才是否符合劳动力市场需求，还取决于人才就业机会及其在职业发展过程中所表现出来的能力，这种能力经用人部门认可并转化为机构的声誉，进而才可能构成一种累积性的市场竞争优势。政府的强制性分类往往容易带来标签效应，在得不到社会(家长、学生以及用人部门)认可、高校缺乏基本的“转型”或“转轨”条件前提下，反而可能带来不确定性的市场风险。 显而易见，回到本文开篇，毕业生就业问题充其量是我国高等教育新一轮结构调整的引子，而不是目的本身。结构调整的核心目标在于如何强化人才培养特色，全面促成我国高校多元化质量观格局的形成。该目标实现的关键环节还在于体制，即是否通过系统综合改革，弱化政府的控制，让高校能够真正成为面向社会自主办学的权力主体、面对市场有自我担当的责任主体。