关于基础教育课程改革的几点认识，本文主要内容关键词为：几点论文,基础教育论文,课程改革论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，尽管基础教育课程改革正在积极地进行着，并取得了丰富的成果，但仍然有许多问题需要深入研究，如怎样看待课程改革，课程改革中存在哪些问题，教育理论工作者如何参与课程改革等。
一、如何看待课程改革
不少人认为，课程改革是部分人提出来的，是某些主管领导的想法。言下之意是：课程改革缺乏必要的社会基础和现实动力。支持课程改革的人也自觉不自觉地把领导的指示作为改革的主要依据，以为这样就可以使改革名正言顺、行之有据。其实，对课程改革不论是否定还是肯定，其实都存在着对权威的依赖（包括对专家和领导权威的依赖），表现为缺乏个性、缺乏思维甚至不愿思维。但是，课程改革应和其他改革一样，有它自己的动力。
实际上，几乎所有严肃的教育理论工作者和教育实践工作者都毫无疑义地认为传统的课程必将发生变革。从这一意义上说，改革不必然导致实质性进步，但实质性进步必然由于改革。
“为了每个学生的发展，为了中华民族的振兴”，这个令人兴奋的理念既呼唤课程改革，也成了课程改革的指导。实践中它很快就以最不可预期的震荡，冲击着原来的传统教育，曾经缺乏生机的课堂开始有活力。课程改革的意义不在于全面再造课堂、再造教学，而在于引领一个走势：现实正在往理念的方向移动，理念正在摇撼现实最深层的基础。与这一点相比，任何技术上或设计上的不足都是可以谅解的。
可见，课程改革首先是一种追求、一种理念，尽管其涵义仍有某种程度的游移，但基本精神明确后，就并不妨碍它具有组织一系列重要话题的功能，它所能展开的思想、话语和行动甚至比它的具体设计还重要。尽管我们并不希望，但课程改革确实有点像一场风暴，它也许今天就会把传统教育的秩序改变，使有些人无所从适，但对于越来越走向极端地追求升学率的“应试教育”来讲，恐怕最关键的是明天过不安宁，是对未来无所适从。不改革行吗？从这一角度来看，理论工作者不应对课程改革的概念与设计过于挑剔，因为改革主要不是去建立、证明一套技术体系，而是去传播新的理念、新的文化、新的行动方式。这就是课程改革的主要贡献，就是改革的应有之义。
二、课程改革中存在哪些问题
在基础教育课程改革的实施中，我们不时听到一些疑问、质问：难道这就是课程改革、这就是新课程？这是因为课程改革还存在许多问题。
1.有些改革实践确实丢了精神而流于形式。
首先，表现为简单化，如把师生之间的“互动”简单地理解为“问答”；把强调学生自主简单理解为放任自流；把突出过程与方法，强调体验的生成与情感的丰富，简单地理解为知识不那么重要了，甚至理解为情感态度价值观的教育可以孤立进行。其次，还表现为绝对化，如把结果和过程、认知与情感、接受学习和探究学习放在一个非此即彼的境地来处理，以泛化的探究全盘否定接受学习等。
2.对改革的理解过于理想化。
第一，有人认为，课程改革应解决现实教育中的许多问题，这种看法是不现实的，不能让课程改革来承担教育改革的风险与责任。
第二，有人认为，改革是新文化的传播，于是必然导致实质性进步。殊不知，课程改革可以传播新文化，却不能保证新文化成为主流文化，它既可以导致新文化新规范，也可以导致新文化新规范尚未有效建立而旧文化旧规范又被打破的局部无序，还可以导致新文化新规范没有建立而旧文化旧规范也未被打破的局面。这意味着课程改革既蕴含着希望与机遇，又蕴涵着风险与困难。改革是不会必然导致实质性进步的。
第三，总有人在努力设计课程改革的理想模式，试图提供课程改革的标准话语系统，建构完美的课程改革，这也是不现实的。第一个原因在于课程改革是活动的过程，是一种向未来敞开的生成过程。没有标准的课程改革特征，也没有课程改革的标准行为模式，课程改革不是供临摹用的凝固的理想实物，而是一种实践精神、一种指导思想，是发展中的尝试与革新，是一种注重学生充分而有个性的发展的创造性追求。既然课程改革是一个持续的不断创新的过程，它就不可能太完善。那种标准化、模式化、理想化的课程改革，在本质上是非改革或反改革的。课程改革的某些定义与设计一旦过早精确或威权化，人们的创新就会受到束缚，人们看到的新课程就会像是一个模式“刻”出来的。第二个原因在于一些人全力概括的课程改革的模式以及一些人对课程改革的批评，与其说是事实的归纳，不如说是理想的表述，与其说“是”这种模式，不如说“应该是”这种模式。相对于“应该”来讲，任何实际的改革都是有不足的。任何改革实践都不会完全具备理想特征、符合理想模式，都不会没有不足。课程改革有理想和现实之分，理论上应建构和追求理想的课程改革，而在现实条件下，需要探索的是，我们可以实施什么样的课程改革？能在何种程度上实现？即便我们的实践离理想的课程改革的要求还很远，也不能否定人们可以进行一定程度的课程改革实践。关键在人们具备何种程度的改革精神，在何种程度上去追求改革的理念。课程改革的终极精神在于使受教育者日臻完善，使他们既在知识上也在情感态度价值观上获得充分而自由的发展；在于“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由”。（注：联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996.85.）因此，凡追求这种教育实践的人都可以自豪地说：我正在践行着改革精神。正因为这样，改革的精神将是一种永恒的追求。这一追求导致课程改革是多元的、变动的，而非标准化、理想化和凝固化的。
我们确实不知道课程改革的终点在哪里（在精髓层面上改革没有终点），可只要我们在实践、在创新、在追求着改革精神，这就至少是真实的、具体的、实际的课程改革。而且，我们确实知道，课程改革是在以一系列批评传统教学，强化个性发展为标志的复杂变革中日趋形成的一种现实，改革的成分将会越来越凸显，改革的精神将会越来越强化。
3.割裂了课程改革与传统课程的关系。
有人以为，课程改革仅仅是一个相对于传统课程的概念，是传统教育的对立物。实质上，课程改革既出于克服传统教育弊端的需要，更是现实教育发展的必然阶段。课程改革是对传统教育的必然升华。
既然课程改革是从传统教育这个对立物中产生出来的，那么课程改革与传统教育之间的必然关联就不可避免，它们之间具有连续性。如果我们硬要坚持课程改革与传统教育水火不相容，硬要构建一个与现实教育、与应试升学机制绝无“遗传”关联的改革模式，这无异于将课程改革置身于现实教育的“普遍进程”之外，无异于将改革推进到一个没有根基的境地，这将是另一种教育的危机。事实上，只有正确处理课程改革与传统课程的关系，课程改革的推进才具备宽广的现实基础，才不至于成为完全脱离传统教育的特立独行的“怪物”。
课程改革不是决裂意义上的革命，它得依托着自身的传统实现自身的完善。但课程改革又确确实实是改变、是革新，它不能停滞在传统上，它必须不断进步。课程改革要处理的情况是没有太多现成模式可以照搬的，是具有不可重复性的那种不确定性，需要的是对相似情况的崭新处理方式。有创新才会有进步，但创新也存在风险。因为“创新”在严格意义上必然与传统发生冲突。而传统课程模式往往又是主流模式，主流的立场总是最容易坚持的立场，也是与权威、地位、利益结合得最紧密的立场，所以是最难改的立场。（注：石鸥.新世纪拒斥这样的教学论[J].湖南师范大学学报（教育科学版），2002,(1).）
在传统的教育立场里，相对稳定的传统支配规范给出了游戏规则，从而使课程资源的配置得以有序进行，在阶段和局部意义上不会有大的风险。而在改革的立场上，产生游戏规则的支配规范会发生变化，这个变化过程必然带来资源配置的变化，从而整个课程改革成为一个规范与权利打破、形成、再打破、再形成的过程。这样，随着权力与资源再分配的深入，可能导致部分人迅速获得课程权威，同时也可能导致部分教育工作者特别是既得利益者包括管理者、理论发言者和权威教师迅速失去权威，进而导致他们的不合作状态，从而消解改革的基础，这就存在了很大风险。决策者们、专家们对课程改革的不断反复、修正、完善，其实就是不同教育观念、权力资源的不断较量、平衡的结果。这样，课程改革的艰巨性也就完全可以理解了。理想的激进主义者没有必要为课程改革的不足而指责，传统的课程保护主义者也没有必要为课程改革的问题而沾沾自喜。
三、教育理论工作者应该如何参与课程改革
当前，教育理论工作者对待课程改革的态度，赞同的有，质疑乃至反对的也有，但都必须建立在研究的基础之上。那种不是建立在慎重的研究基础上的，对课程改革的轻蔑乃至否定态度则是令人担忧的，是不负责任的行为。我们只能在慎重研究的基础上肯定或批评课程改革，这是理论工作者的良知与学术规范所要求的。
不论是赞许还是疑虑或反对，对于课程改革，我们都有责任提出恰当的思想及思想批评，并要进行实践的指引，这才是理论工作者参与和维护课程改革的具体行动。批判和否定精神是非常重要的，它可能导致创造力，但面对千千万万的教师与学生，也许建设更需要创造力，也许更需要研究者将学术思想迅速推广出去，渗入并影响教育实践。而改革是批判的建设或者说是建设的批判，它最能让理论工作者发挥才干也最能锻炼他们的事业。如果让学术成为脱离现实的象牙塔，如果以为游离于改革之外就是坚持批判就是批判力的表现，那就会丧失理论工作者实现其思想的重要机会。教育科学是一个开放的、具有强烈参与性的人文事业，它必须从现实教育世界中寻找丰富的原生性的问题。
另外，在课程改革问题上，一定要承认它的多元化。课程改革并不具备单一的与排他的标准，它不能有独尊的取向，改革的独尊可能伤害思想的丰富和实践的多元。