中国课程现状的文化学分析，本文主要内容关键词为：文化学论文,中国论文,现状论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在现代社会，课程日益成为文化复杂体中一个重要因子。作为“以文教化”的材料和过程，课程受到主流文化价值的决定性影响；同时课程又是文化传承的手段，课程的设计、组织、实施本身就是一个选择、裁剪、加工、再造文化的过程，从而构成一个文化创新的平台。因此，针对我国课程现状进行文化学分析，不仅有助于厘清课程问题之根本性原因，还可在辨析文化价值的基础上重建课程并更生民族文化。
一、文化概念、中西文化交会及我国课程重建
在中国，“文化”一词由“文”、“化”二字组成。“文”是象形字，表示身有花纹袒胸而立的人，本义是纹理，后世引申为文物典籍、礼乐制度、文德教化等。“化”是会意字，从“人”从“匕”，《说文解字》曰：“匕，变也，从倒人。”即“化”由一正一倒的两人组成，两人要和谐相处，相顺而不悖，需要迁善、感化，因此本义为教化，后世引申为改易、变化、生成等。[1]“文”、“化”连用，最早见于西汉刘向的《说苑·指武》：“圣人之治天下也，先文德而后武力。凡武之兴，为不服也，文化不改，然后加诛。”“文化”意为“以文教化”。在西方，“文化”一词源自拉丁语“Cultuia”，意为耕耘、居住、操作等义；中世纪后，其意义引申，涵盖了神明祭祀、道德法律、精神修养诸领域。
最早把“文化”作为专门术语的英国人泰勒，1871年出版《原始文化》一书，首先对文化概念进行诠释：“文化或文明，是一个复杂的总体，是一个知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其他人类作为社会成员而获得的能力和习性的复合体。”此后，西方学术界兴起文化研究热潮，关于文化的定义据说目前已达500多种。[2]我国文化学研究起步较晚，受到鸦片战争的冲击，张之洞、梁启超等人开始对中国文化的反思。“五四”运动时期，文化讨论热烈一时，但是“打倒孔家店”的口号未免过激和缺乏冷静。“文革”时期，则是对传统文化大围剿。20世纪80年代开始，我国文化研究逐渐走向学术正轨，1979年以来每10年修订一次的《辞海》对文化进行了界定：“文化，从广义来说，指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。从狭义来说，指社会的意识形态，以及与之相适应的制度和组织机构。”这是目前中国学术界较为普遍的认识。
本文借用梁漱溟的文化定义。他作了这样的界定：“文化并非别的，乃是人类生活的样法。”[3]他将文化范畴划分为三个方面：(1)精神生活方面，如宗教、哲学、科学、艺术等；(2)社会生活方面，即面对他人的生活方法，包括家庭、朋友、社会、国家、世界等层面相应的社会组织、伦理习惯、政治制度及经济关系；(3)物质生活方面，如饮食、起居等人类面对自然而求生存的方法。
中国文化现实是近代中西文化交会的结果。它经历了一个带有民族屈辱感的中西文化碰撞与交流过程，主要是一个“西方化”的过程。实际上，中西文化的交会早已发生，并呈现出三个阶段。第一阶段以“相互渗透”为特征，在1840年鸦片战争前，中西文化微弱地学术交流并相互汲取营养。如“16世纪末，头一批耶稣会士到达中国……欧洲的传教士严格限于宗教任务，不愿被视为有意破坏社会秩序。”而“中国传统中很受重视的一部书，是占卜的《易经》，其中使用二进制，令莱布尼兹惊叹。”[4]第二阶段以“西学东渐”为主，1840年鸦片战争后至20世纪60年代，文化交流主要表现为向西方文化学习。当战争作为文化对话的方式时，西方文化终于大获全胜，国人开始对自己的传统文化绝望，并掀起“师夷长技以制夷”之热潮，这个过程一直持续着，到目前仍未停止。结果是，中国传统文化由外到里不断被毁坏、遗弃，几乎濒临灭绝。第三阶段以“中学西渐”为主，20世纪60年代后，科学文化负作用日益显露，西方社会发起对普遍主义及科学文化的反思和解构运动。实际上，早在1935年德国著名现象学创始人胡塞尔就大声疾呼：“欧洲科学危机”，20世纪60、70年代后现代主义则是对科学文化的致命打击。美国加州大学霍伊教授在为《后现代主义辞典》撰写的序言中写道：“从中国人的观点看，后现代主义可能被看做是从西方传入中国的最近的思潮。而从西方的观点看，中国则常常被看做是后现代主义的来源。”[5]可见，从20世纪60年代开始，中西文化交流的态势在世界范围内已经发生了逆转，即人们已经开始重拾中国传统文化并从中汲取营养。
可见，“中西文化比较”已经成为世界性问题，尤其是一个中国问题。梁漱溟在20世纪20年代就对中国社会进行了诊断——“几乎我们现在的生活，无论精神方面、社会方面和物质方面，都充满了西方化”，[6]这种诊断今天仍未改变。摆在国人面前的文化比较、剖析与抉择，仍是迫在眉睫、不可回避的社会发展大问题。
客观地讲，目前中国课程理论基本借鉴于西方；文化也是对西方文化的引进，主要引进了西方世俗文化中的科学文化，民主、自由及宗教文化并未移植成功。因此，这里所谈西方文化，不是“隔岸观火”般在讨论别人的“东西”，而是基于中国课程文化重建，思考自身问题及解决方案。文化的探讨，给中国课程重建提供了诸多文化学背景知识。在此背景下，本文试图反思中国课程现状，预期中国课程发展未来路向及其重建思路。
要找到合理文化融合的切入点和基本思路，并在此基础上重建中国课程文化，必须首先对现有的文化成分进行深入的剖析、梳理和批判。
二、西方文化、课程科学化及其面临的本源性难题
大体而言，西方文化包括两大体系：一是宗教文化，解决人们的精神与道德问题；二是世俗文化，解决人们的日常世俗庶务与物质生活问题。进入近代后，世俗文化的核心内容逐渐被科学文化所占据，它逐渐成为人们工作的一种追求，进而转化成一种思维方式与工作方法——人们的生活几乎都带有科学的烙印；与科学文化并存的，是世俗的社会生活文化——民主文化——调节人们的社会关系，仅限于人们的交往中，处于从属地位。
培根“知识就是力量”的呐喊，使自然科学成为一切知识的绝对范本，人文与社会学科逐渐成为科学排挤、批判、渗透、改造与“占领”的对象。19世纪中叶，孔德提出了实证主义社会学，掀起了人文学科、社会学科的科学化运动。“尤其是20世纪以来现代科学技术发展的巨大成就，更加强化了人们对科学的信心与痴迷。”[7]甚至“科学”成为“正确”的代名词。伴随学术的科学化，课程也被科学化。来自西方的科学文化，逐渐成为中国文化的主要部分。
科学化课程即以科学哲学为理论指导的一种课程系统。科学哲学是力图将一切研究对象置于科学研究范式下的哲学模式和方法，人也不例外。也就是说，科学化课程学者“所信奉的是科学的、技术的和理性的过程。他们认为可以通过行为主义的简化法来编制课程。”[8]例如，博比特根据社会需要确定课程目标，通过人类活动分析来确定具体课程内容，提出了著名的课程开发的“活动分析法”。
科学化课程秉持“工具理性”和“控制”、“效率”的价值取向，它将教学视为是“塑造”社会成员的过程与手段。这样的课程，尽管在传授知识过程中可以进行有效的课堂控制，并能提高教学效率；但是，它的弊端是将原初自然的整体分割成学科，人也有原初自然的“完整的人”被分解为片面的、有限的机能。在课堂里，人不被看做是人，只不过是教学这架“机器”里的“原材料”，已经丢失了其完整性和自然灵性。“这个人处于很有强迫性的宣传气氛的环境中，而且在行为上要服从外界强加于他的准则，损害了他的真正需要以及他在智力上和情感上的同一性。这样的环境便有可能对他造成一种精神错乱的危险。所以，他必须有能力同这种危险进行斗争。”[9]在此时代背景下，关于人的哲学反思——人是什么？人何以为人？人又何以成人？等等——已经成为目前教育界的不断叩问，成为课程哲学必须予以回答的世纪课题。然而，科学化课程对此无能为力。
科学化课程是以科学主义课程观为指导的课程体系，这一课程体系无法完成“成人”的任务，因为科学主义本身即是无视人、“物化”人的。剖析科学主义课程观的本质，不外乎三个基本特征。
一是“课程即科学”的本体论，旨在建构科学化的课程理论，即通过实证方法搜集课程经验材料，运用逻辑推演建立知识体系——课程理论，再以理论“规约”课程实践。特点是关注课程活动中普遍的、基本的现象与规律，无视人的主动性和人性，“在教师、他们的学科和他们的学生之间制造出分裂”，信奉“知识就是力量，有了知识我们就能管理世界。”[10]然而，事与愿违，知识的积累，有时不仅无助于有效管理世界，甚至意味着毁坏世界。
二是“对象化”的认识论，旨在寻找课程领域的客观规律，将研究者视为课程活动的认识主体，课程包括参与课程活动的人（如教师与学生）视为认识对象。这种“对象化”的认识论具有客观主义的真理观，即“真理是只有通过把我们自己、把我们的身心与我们要认识的事物相分离才能获得的东西。”这样，“真理是来自高高在上的某种权威，教室看起来就像是专制政府。”[11]
三是“逻辑裁剪经验”的方法论，目的在于形成普遍主义的理论，即将来自“客观事物”的经验用实证方法检验，用逻辑方法加以选择、归纳、抽象、概括进而形成概念，借助特定思维原则（如推理）形成命题及命题系统，最终形成具有普遍指导价值的理论。作为一种理性的方法论，它“把直觉非理性加以嘲笑，把真情实感当作多愁善感而不加理睬，把想象看做是混乱的、难以控制的状态，给讲故事贴上个人化和毫无意义的标签。”[12]于是，课堂远离了自然，远离了人，远离了人性与人的真实生活。
因此，科学化课程根本无法回答“成人”的问题，在课堂里，人甚至面临被异化的危险，这是科学化课程的“宿命”——本源性的、无解的难题。
从文化学角度看，科学文化是外向于物的。尽管苏格拉底曾经告诫西方学者要“认识你自己”，但西方文化仍然走了一条认识“物”的道路，即通过观察、实证方法了解“客观世界”，借助逻辑思维形成理论（知识），再将理论作为“真理”指导认识和把握事物。西方先哲们多基于理性的逻辑思维（或概念思维），排斥非理性的情感体验和直觉认识。为了确保理智的客观性，研究者必须“摈除”个人情感与主观体验，在这里，人不过是理性思维的“工具”。毋庸质疑，西方文化在认识与改造世界中取得了惊人的成就，但由于其无视情感与生命而在教育中遇到了无解的难题，“理智是永远不能了解生命的，只有感觉和直观才能有所领悟地把握生命。”[13]而课程却正要培养完整的人——生命意义上的人。于是，基于西方文化的课程理论在这里就出现了悖论，这正是上文所述“科学化课程”无法“成人”的根源和其异化人、反人性的文化必然。
北美著名课程学者大卫·杰弗里·史密斯在其名著《全球化与后现代教育学》的《前言》中说：“西方教育已经过分技术化……北美中小学发生的日益严重的暴力事件，不得不让人相信：要么是学校因为教学法的某种缺失而未能履行好培养合格公民的责任，要么是较大范围的个人主义文化里的无政府主义倾向已如此泛滥，学校已无回天之力了。也许，这两方面的因素都存在。”[14]西方课程从技术到文化都受到人们的质疑。正如英国著名历史学家汤因比所说：“由于技术进步的结果，人把自然环境跟自己的关系给完全颠倒了。”“科学成就虽然解决了一些老问题，但是作为代价也带来不少新问题。”[15]对科学化课程的批判，直指源于西方文化，尤其是科学文化在育“人”（区别于“人才”）上的失败。
实际上，科学文化最致命的缺陷表现在两个方面。一是“二元论”的世界观。通过“分析”将“世界”一分为二——主体（我从类）与客体（对象／世界），忽略分割后两部分间的关系或关联，欠缺“关系思维”的方法，具有“简约论”的特征；二是“机械主义”的方法论。一方面表现为对“对象世界”的考察采用观察、实证主义等方法，无视世界的运动、变化和不可重复性；另一方面表现为对“理性世界”的组织采用逻辑方法，不可避免地隔绝了人与事物的多重沟通。“人源于教育，人生成于教育，人提升于教育。教育最根本的逻辑、使命与依据就在于‘成人’。漠视‘成人’的逻辑与旨趣，教育便走向其自身的悖论”。[16]课程“何以成人”之问，不仅质疑了科学化课程的价值论，还表明了其认识论的困境；剥去“课程即科学”的华丽时装，尽显其反自然、反人性的实质。
三、中国传统文化、儒家课程对人的解读与本体论反思
中国传统文化的强大生命力，在很大程度上源于其开放性，它经过了多次文化碰撞、交流、吸收与融合，逐渐形成了一个复杂的有机体。用季羡林先生的话说：“中国文化作为一个整体，在八千年的发展过程中，有过几次‘输液’或者甚至‘换血’的过程。印度佛教思想传入中国，是第一次‘输液’。明清之际西方思想传入，是第二次‘输液’。‘五四’运动也可以算是第三次‘输液’。有过这样几次‘输液’的过程，中国文化才得以葆其青春。”[17]这是中国传统文化生命得以复活且在文化重建中作为基础的根本。
中国文化成分复杂。从源流划分，有本土的儒家、道家、法家等不同文化流派；有外域的佛家、穆斯林、伊斯兰文化等；近代后，又引进了科学文化。从传统角度看，主要是儒、释、道三家文化。其中，佛家文化来自印度，道家文化出自本土，都是出世文化，追求人超越于世间的美好生活。只有儒家文化以“修身”为基点，致力于构建世俗美好生活。儒家思想作为入世学问，通过“成人（仁）”而济世。在儒者眼里，“仁”表征“二人”关系，意指“大写的人”，以此作为人的价值追求和意义所在。所以，反映到课程领域，占据主导地位的是儒家文化。下面就主要分析儒家“成人”课程及其文化特色。
为何修身？这个形而上的哲学问题，孔子从人“境界”的角度予以回答：“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”（《论语·卫灵公》）朱熹则从形而上的理论层面进行建构。在继承儒家“天地之大德曰生”（《周易·系辞下》）的观点基础上，赋自然以生命：“若将仁义礼智说，则春，仁也；夏，礼也；秋，义也；冬，智也。仁礼是敷施出来底，义是肃杀果断底，智便是收藏底。”[18]“天地之仁”既是儒家“天人合一”观的具体化，又为人“为何修身”找到了形上的理据：整个宇宙就是一个“完整、统一、自生自造、恒变不居大化流行的宏伟生命”，[19]因此，“天行健，君子当自强不息”（《易经》）。
何谓修身？对这个课程本体论问题，孔子从方法论角度给以回答：仁即“爱人”，“己所不欲，勿施于人。”“克己复礼为仁”（《论语·颜渊》）孟子从身心素质变化进行阐述：“我善养吾浩然之气。”（《孟子·公孙丑章句上》）“苟得其养，无物不长；苟失其养，无物不消。”（《孟子·告子章句上》）在孟子看来，浩然之气“至大至刚”，与“道”相通，“集义所生”，因此“行有慊于心，则馁矣。”（《孟子·公孙丑章句上》）可见，修身与养气是一回事，只有修心以仁，才能“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道……此之谓大丈夫。”（《孟子·腾文公章句下》）朱熹发明了“心统性情”的理论。他说：“性即理也。在心唤做性，在事唤做理。”[20]用“性”与“心”在人生界接续了宇宙界中“理”与“气”的关系：“所觉者，心之理也；能觉者，气之灵也。”[21]分析性情与心的关系：“性才发，便是情。情有善恶，性则全善。心又是一个包性情底。”他总结道：“心、性、情，拈住一个，则都贯穿”。[22]至此，朱熹则完成了儒家课程由上而下的本体论建构。
怎样修身？对于课程方法论问题，与孔子不同，孟子侧重在“义”。他说：“仁，人心；义，人路也。”（《孟子·告子章句上》）指出“仁”作为修身的内在“情感”基础，“义”即“宜”则是修身（行为）的“合理”依据。董仲舒继承了这一观点，他进一步解释道：“以仁安人，以义正我”，“仁之法在爱人，不在爱我。义之法在正我，不在正人。我不自正，虽能正人，弗予为义。人不被其爱，虽厚自爱，不予为仁。”[23]所以儒家修身，既要合情（仁），又要合理（义）。朱熹则把修身过程具体化了：格物—致知—诚意—正心，他说：“格物者，穷事事物物之理；致知者，知事事物物之理。无所不知，知其不善之必不可为，故意诚。意既诚，则好乐自不足以动其心，故心正。”[24]由格物、致知，到诚意、正心，循环往复，一个普通人逐渐修养为圣贤。上述哲学建构理路，包括水乳交融的两方面智慧：求真的“知性”和求善的“德性”。但两者地位存在明显的差异，德性位于核心，知性是围绕德性展开并建构的。在这里，我们体会到更多的，不是理性而是悟性。“悟性与理性是人类特有的两种基本能力，是相对独立的两种智慧形式。简略说来，理性是分析的、逻辑的、概念式的、线性推理的，而悟性是整体的、直观的、意向的、跳跃飞动的。理性的长处是条分缕析、脉络清晰；悟性的长处是整体把握、不离根本。”[25]悟性的直觉思维造就了独特的中国传统文化，也衍生出其看似笨拙的修身价值。
修身价值？儒家“修身成人”课程的价值论，强调了人的生命特色，是一个艰苦的克己、自为的过程。正像孟子说的，“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能……然后知生于忧患而死于安乐也。”（《孟子·告子章句下》）这是一个艰苦的心灵磨砺过程！然而，修身过程尽管痛苦，儒者却乐在其中。“颜子当乱世，居于陋巷，一箪食，一瓢饮，人不堪其忧，颜子不改其乐”（《孟子·离娄章句下》）。所乐为何？精神上的满足与超越！这是修身的快感。难怪孔子说：“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”（《论语·述而》）可见，仁者之乐，不在利益，在道义。
总体而言，中国儒家文化是内向于人的。先贤们从“天人合一”的角度看问题，秉持敬畏心态关照自然与他人、反省自己，用悟性的直觉思维或象思维②来领悟宇宙人生的真谛，进而指导自身“修己以安人”（《论语·宪问》）“执大象，天下往”（《老子·第三十五章》），熔炼出与人为善、物我类同的“会通和合”大智慧。在此过程中，不仅视人为“全人”，而且视“他心”同“己心”，甚至有“民吾同胞，物吾与也”[26]的胸怀与境界。因为“认识他人必须首先认识自己”，[27]所以，中国文化将“反观内照”、“求诸己”作为理解世界的起点，将“德性之智”凌驾于“知性之智”，以寻求宇宙人生根源之道与生命问题的根本解决。由于文化本身“会通和合”的贯通性，使得对在宇宙全景中的人的本质洞察得更真切，体会的更深刻，更能理解人作为生命的本真的价值与意义，所以，儒家课程最终演变成“成人（仁）”的课程。
当然，儒家课程也有其不足，最为显著的是完全无视追求“功利”的“知性之智”，带有排斥、甚至拒绝科学技术的倾向。例如，樊迟曾经因为请学稼、请学为圃而被孔子称作“小人”（《论语·子路》），因为在孔子看来，学稼、学为圃皆是重利的表现，而孔子主张“君子喻于义，小人喻于利”，对于获利的实用技能，在儒家眼里只不过是“奇巧下流”，雕虫小技。这正是中国传统文化在近代化过程中走到末路的文化根源。
四、课程重建：中西比较视域下的文化抉择与融合
中国当代课程的重建必须面对于我们特殊的文化现实。这种文化存在既非中国传统文化，也非完整的西方文化，而是在抛弃传统文化后对西方科学文化的片面引进。但同时，国人的文化心态，饱含屈辱心态，回顾、留恋于本土文化之“根”，又无法割舍西方科学技术的好处。这一文化现实及文化心态，无不渗透于课程与日常教育教学活动之中。
在中西文化交会的大背景下进行我国课程的重建，不仅需解答“成人”问题，还应担负文化融合的重任。中西文化是两个不同的文化体系，它们有着各不相同的文化旨趣和内在逻辑。要实现中西文化及课程的融合，必须明辨中西文化的特征与差异。透过文化现象不难发现中西文化的根本差异，主要表现在以下四个方面。
第一，中国文化关注德性，西方文化关注理智。“中国哲学的特色之一，是那种可以称为逻辑和认识论的意识不发达。”[28]但中国人讲究礼节，注重“君君、臣臣、父父、子子”的等级秩序。西方文化偏重于理智、理性，主张用理性生活，用理智控制自我欲望，所以，有“我爱我师，我更爱真理”这一哲理名言。
第二，中国文化强调“天人合一”，西方文化强调“物我分离”。“‘天人合宁’，就是主体融入客体，或者客体融入主体，坚持根本同一，泯除一切显著差别，从而达到个人与宇宙不二的状态。”“天是不能抵制、不能反抗、不能征服的。”[29]俗话说：天作孽，犹可违；自作孽，不可活。西方则把人从自然中分离出来、对立起来，认为“人是万物的尺度”，自然只不过是征服的对象。
第三，西方重个人、尚竞争，中国重群体、尚和谐。西方“重个人、尚竞争”的文化特征，是“二元、对立”思想在“物我分离”后发展与深化。而中国“重群体、尚和谐”的文化特点，则是其“天人合一”理念的进一步衍生。所以，竞争是西方社会中的不二法则，任何人要在社会上生存必须学会竞争，赢得竞争；而在中国，忍让是一种美德，“礼为用，和为贵”（《论语·学而》）。
第四，中国着眼于精神，西方着眼于物质。“个人不死，西方人以为乐，印度传统以为苦。中国哲学不如此极端。按照中国传统，越过界线的实际效果，是提高我想称为的人的生活境界，以改进人生。”[30]从西方的殖民史可以看出，西方人对于物质的追逐简直不择手段；但是，中国人注重精神上的满足，所以孔子有云：“不义而富且贵，于我如浮云。”（《论语·述而》）
中西文化是价值取向相反的两种文化，但是，它们又可以作为课程重建中相反相成的两个文化要素。因此，中国课程与文化的重建，可以依据这样一个思路：以中国文化为根基，汲取西方文化尤其科学文化的合理因素，以完成其重建任务。在课程领域，中国文化重于“做人”，西方文化重于“做事”。从教育学的角度看，“做人”比“做事”更加重要。“做人”决定了教育方向，培养什么样的人——自私自利还是利他为公？这是教育的根本。“做事”决定了教育水平，培养什么水平的人——技能强或技能弱的人？这是教育的主干。当然，除“做人”、“做事”，还有“游艺”，这是教育的枝叶。前两者强调责任与义务，属于共同素质；后者关注兴趣与爱好，属于个性素质，体现生命个体的幸福追求。因此，中国课程文化的重建，需要遵循以下基本理念。
一是敬畏自然与生命。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》指出：教育“就是尽早为每个人提供‘生活通行证’，使其更好地了解自己，理解他人，从而参与集体事业和社会生活。”也就是说，“使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展”，[31]这就要求“人”在生命意义上被予以尊重、乃至敬畏！敬畏自然以消解西方文化主客二元思维方式，遏止急剧膨胀的“人类中心主义”。“在对大自然的索取与掠夺中，作为‘征服者’的人类还未来得及欢庆自己的胜利，大自然已作出了无声的抗议，这就是环境恶化与资源匮乏。”[32]科学主义的失败提醒我们：必须尊重自然。敬畏生命以纠正打着“科学实验”的旗号对人与各类生命的滥杀、损害与异化。
二是融合人文与科学。注重人文以针砭“重外在技能，轻自身修养”的教育弊端。人的素质不限于知识、技能与能力等“知性智慧”，还包括修身养性、道德提升的“德性智慧”。这样，教育才能成为培养完人的“熔炉”。包容科学是要容纳科学方法和手段，但是，科学永远不是人类的目的。所以，必须时刻防止科学越位而成为科学主义，必须坚决反对假“科学”之名人类的异化和对环境的毁坏，将科学纳入人文主义旗帜之下来实现人文与科学的融合。
三是包容理性与直觉。对于思维方式，应当秉持开放与包容的心态。在原有理性思维的基础上，借鉴中国文化中的直觉思维方法。在做人方面，强化教育生活中的德性化成分。在做事方面，除继续坚持逻辑思维和实证主义方法外，还须借鉴儒家格物穷理的体认方法，尤其儒家生命化宇宙观。这样，在课程重建中，让优秀的中国“德性”智慧与西方的“知性”智慧并存、对话，碰撞、借鉴，以实现各种文化的会通和自然生长，这是文化生命的演化规律。避免在汲取中西文化因素中的简单“截取”与“嫁接”；应当基于整体性、关系性、生命化的理念，去设计、组织、开发与实施课程，以实现生命的成长与提升。
注释：
①1935年5月7日，胡塞尔应维也纳文化团体的邀请，作了题为《在欧洲人的危机中的哲学》的学术报告，1936年，他在南斯拉夫贝尔格莱德发行的一本《哲学》的杂志（年刊）的第一期上发表了《欧洲科学危机和超验现象学》的第一、第二部分。参见［德］埃德蒙德·胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊译.上海：上海译文出版社，1988.（译者的话）
②王树人先生在20世纪80年代提出了“象思维”概念。他认为，“象思维”是对中国传统思维的本质内涵和基本特征的概括，它是区别于概念思维或逻辑思维的一种思维，属于非理性思维，但不是反理性思维。它与概念思维或逻辑思维的关系，不是相互排斥或水火不相容的关系。象思维之“象”是“大象无形”之“象”，是作为“道”之“象”的“原象”在思中所开辟的，既是大视野，也是高境界。概念思维关联实体性范畴，象思维关联非实体性范畴。与概念思维诉诸主客二元的对象化思维模式不同，象思维诉诸“物我两忘”即回归“本真之我”而与“道”一体相通。概念思维涉及主体的，主要是认识之理，并不涉及主体境界如何。而象思维则在求悟中不仅思理，而且要提升境界，其深邃之理往往就寓于诗意盎然的境界之中。参见王树人《回归原创之思——“象思维”视野下的中国智慧》（《自序》、《导言》、《绪论》），南京：江苏人民出版社，2005年版。
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