语文课堂中解决学生“个别性”问题的思路和策略，本文主要内容关键词为：语文课论文,堂中论文,思路论文,策略论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文课堂中主要应该研讨什么样的问题？
班级授课制主要的价值就是在有限的时间和空间里，尽可能多地解决学生学习中的问题，如果仅仅是从信息传递的角度说，最好的教学方法一定是“告诉”和“灌输”。显然当下语文课堂教学的主要功能已经不是信息的传输，而主要是学生语文素养的提高。语文素养应该在学生的自主学习过程中、在老师对学生自主学习产生的问题的“指导”中、在师生就自主学习产生的问题的研讨中逐渐地提高。假如这个命题正确，紧跟而来的就有下一个问题：在课堂——这十分宝贵的有限时空中我们究竟应该讨论什么样的问题？显然应该是学生的问题。那么应该是学生共性的问题还是个性的问题？或者说是多数人的问题还是少数人的问题？这实际是一个不是问题的问题：无论是从效率还是公平的角度讨论，都应该研讨多数人的也即共性的问题。
共性的问题从何而来？
课堂中学生遇到的问题比比皆是，提问形式多样，老师凭什么来判断哪些是共性的问题，哪些是个性的问题，从而取舍决定课堂研讨的重点呢？
实际上，“共性问题”和“个性问题”是相对的概念。两者之间尽管有区别，却又具有天然的内在联系：共性寓于个性，所有的“共性问题”都是来源于“个性问题”，多数人相同的“个性问题”也就自然成为了“共性问题”。在具体的教学情境中，语文老师如何准确地判断问题的性质？一方面依靠自身的经验：对学生学习能力和现状的认识，就学生对文本难度适应性的认识，对学生学习主动性和自觉性的认识等；另一方面则需要采取一定的技术手段，比如统计等。
我觉得美国人学习中国语文的一种课型值得我们学习借鉴。比如学习《荔枝蜜》，课一开始，教师要求学生自读课文，这也就是所谓的“自主学习”；然后对学习过程中发现的一般性问题进行个别讨论；接着进入小组学习，就个人学习中的问题进行交流。在这样一个较为完整的学习过程中，在包括个体和小组的学习研讨之后，产生出“各个小组”具有共性的问题。几乎所有小组都提出“文章中多次提到‘同志’这个词，难道中国那个时期，就那么开放，竟然允许‘同志’（被理解成了西方意义上的‘同性恋’）存在”这一问题。
当这个问题作为“集体”问题，被“提交”到全班的“大组”进行研讨时，才是真正课堂“教学”的开始。这样面对“公共问题”进行的研讨，才最具有课堂的价值意义，才是课堂中真正的情境。我们通常所看到的课堂演示及“展现”，实际上很多时候是个别学生“炫示”才华，并不是真正意义上的交流。教师这样做的目的，主要不是为了学生，而是为了教学的所谓“顺利”，为了自己通过此平台和情境产生相应的影响。当然，说得直白尖刻一点，这是一种极为低效的课堂，更是一种极不公平因而也是不道德的课堂。
如何判断问题是否具有“共性”以保证语文课堂更多地表现为“公共性”？
主要是要靠教师自身的教学素养和教学能力。一个优秀的语文教师除了具有一定的理论素养、教学技术和能力之外，主要是靠自己在长期教学实践中积累起来的经验以及在此基础上而逐渐形成的一种超乎寻常的直觉判断。比如一位学生提出《背影》中父亲翻越铁路栅栏的举动有违交通法规，因而有损人物形象，应该将此文剔除出教材的问题，就是一个纯粹个性化的问题，没必要也不应该在全班进行研讨。这要靠教师对教学重点的把握并在课堂上必须做出的判断，这跟教师的教学功力有关。
这种功力体现的是教师的“道行”，要靠教师在教学中长期的修炼。比如文本阅读，教师能进行深度的带有鲜明个性的解读，并在解读过程中发现学生产生的疑问、难点。这恰恰是今天的很多语文教师缺失的阅读理解的扎实功底和功力、解读过程中的个性和创造性，尤其缺乏“大胆假设，小心求证”的精神和耐力。
当然，判断可能更多的是感性的，是一种定性的分析。如果一定要追求理性，追求定量的准确，那么，教学环节就须有严密的科学设计。如前文《荔枝蜜》的教学，教师所获得的“问题”之所以具有“共性”，就是得益于那样一种程序的设计安排和操作。
个性问题也可以转化而为“共性”问题
教师的教学智慧有时候应该体现为转化课堂问题的能力。这里的转化，主要是指如何将一个纯粹“个性”的问题转化为带有共性色彩的问题。
曾经听过一位小学教师教《五月槐香》，文章很美，作者于文中融聚的情感很真，整个课堂教学行云流水，算得上是潇洒。但是其中有两处滞涩一直令我如鲠在喉。
老师讲兴正浓之际，一学生忽然举手，待到老师注意到并请他发言时，已经过去不短的时间。老师说：“我好像没有问什么问题，你怎么举手？”学生非常直率地说：“老师，我是要纠正你刚才讲课中的错误。”老师诧异地问：“我有什么错误？”学生说：“我昨天晚上在家里预习课文时，从网上搜索到作者关于本文的写作时间、地点的说明，作者所说的与你刚才所讲的完全不同。我觉得你是错的，因为网上的信息是最近发布的。”老师听罢愕然，半天说不出话。待清醒过来，竟然不做任何回应很笨拙地回到原来讲课的主题，把那位直言老师“错误”的可怜的学生“晾”在一旁。
碰巧的是，在接下来的一节课，课至“中场”，教师提问，举手者甚众，教师忽然发现有个以前未曾举过手的学生把手举得高高，便奖赏性地请他回答。学生站起身，对老师说：“老师，我想请你先回答我两个问题。”老师当即愣住，不知如何处置这突发的事件，忙说：“这样吧，还是你先回答刚才讨论的问题，再回答你的问题好吗？”教师的处理不算聪明，但也不错。可这位小同学却是一个少见的“犟头”，竟然不给教师面子，坚决地一言不发。老师只能转而与其他同学继续讨论前面的问题。
这些同学在课堂上如此“发难”，提出的显然是一些个性化的问题，有些或许是“孤例”式的偏而怪的问题。教师在课堂上不作回应是有道理的。但是，遇到这类问题时处理方式的不同却能反映出教师的教育教学思想和理念的层次。人性化地、和谐地、尽可能多地满足所有学生的要求是教师孜孜以求的目标。这位教师的课堂事件处置方式显然有违这一原则。
那么如何处理好这类问题呢？首先应该给学生说话的机会。了解他的问题，进而据此判断其问题的性质。前面那位教师的处理有失水准和风度，令人不可思议。也许是为了赶进度，也许是为了“充分”地展示自己的才华和教学的才艺，故而不惜伤损学生的自尊。这是有违教育基本精神的，或者这本身便是一种反教育的行径。
其次是要对学生的问题进行分析。经分析我们常常会发现其中可由个别转化为共性的因素。如果是个性的问题，可巧妙地“另案处理”。假如是可以“化腐朽为神奇”的，则可大做或者做大文章。比如有学生课堂上当堂“发难”，借最新网络上的“消息”否定和纠正教师教学中的“错误”，尽管这应该是个别问题，但教师恰恰可以借题发挥，引申开去，先请该同学畅言自己的“错误”，进而充分肯定其分析问题有正确的一面，肯定其勤于思考、善于学习、大胆求证的精神。接下来具体分析“错误”的有关“细节”，比如是否真的有错，如果真的错了，究竟是谁错了？是网络上错了，还是老师错了？是老师取材错了，还是理解错了？如此层层剥茧、细致剖解，带给学生的不仅仅是一两处知识上的收获，而且是学习方法和探究精神上的教益。
显然这就是将一个“个性问题”升格为“共性问题”，令所有学生都能受益的问题。
这需要教师有优秀的教育教学理念，需要教师对学生有十分的尊重和宽容，需要有大度和耐心、胆识和勇气。当然也十分需要科学的教育方法和教学机智。
纯粹个别化问题的解决
个性毕竟还是个性问题，并不是所有的“个性问题”都可以转化为“共性问题”。这些个性问题既然不能全部通过课堂这个主阵地解决，那又应怎么处理呢？我觉得有这样几点值得关注：
一是要保证课堂上学生自主学习的时间。这既是真实学习的需要，又可以使学生能够充分地思索、研究自己自主学习发现的问题，并且尝试独立解决。当然也不排除学生间“同伴互助”的研讨交流。从魏书生大量的课堂教学实例来看，学生通过以上方法可以解决90％左右的“个别化问题”，因此要充分发掘学生自学的潜力。
二是教师要根据学生的需求和要求，适时地给学生必要的支持和帮助。主要是侧重方法思路的、点醒式的指导，而不是明白直接地告知结果和答案。这样的支持和帮助是针对个性的，又是在课堂中进行的，所以非常需要“控制”。
控制对象。不是所有的学生自主学习都要接受指导，需要的肯定是那些学习有困难的学生，是少数人。
控制次数。教师“指导”的人和问题不是越多越好，而是越少越好，最理想的是一堂课上没有任何人提出个别化的问题。教师要注意把握分寸，控制好局面。
控制时间。不论处理什么样的个别化问题，都应该将时间缩至最短。不能因个别化影响和阻碍其他学生的阅读，不能破坏、打乱其他学生既有的观点和想法。
控制音量。与个别同学的交流应该注意将声音降低。如和风细雨，润物无声；如同伴的支持，朋友的提醒；不居高临下，不颐指气使。
总之，老师对个别同学的个性化指导时，永远不能影响和干预其他同学的静心阅读与思考、专注交流和讨论。这样做才是公平道德、因材施教，才是一种兼顾包容的教育。
三是课间和课后的个别辅导与交流。严格说来，个别性问题解决的主要应该放到课堂之外，场所以就近、方便、自由、宽松、自然为好。在我国港台与英美等教育发达的地区和国家考察，总是被一些教育的场景所打动。2009年秋笔者在英国曼彻斯特的一所初中参观学习，印象最深的不是精良的硬件设施，而是那些在教室外走廊中零星摆放的小台子和小椅子。低矮的三五张台子和配套的椅子散放在过道的边上，每当课间，椅子上总有几位老师和同学在对话交流，那神情态度之亲切、研讨问题之耐心，像朋友间的交心，如同伴间的研讨，促膝交流无拘无束，其场景如诗如画，让我感悟到这才是真的教育。
我们的教室外是否也可以如此设计和安排呢？我想应该完全可以的。如此我们语文老师对学生进行个别辅导、交流的时空就具备了，渠道就更畅通了。