课例研究国际动向及其对教师教育政策研究的启示
杨玉东
（上海市教育科学研究院 上海 200032）
［摘 要］ 课例研究作为专业研究领域在国际上已经形成三种主流模式鼎立的局面。文章通过比较，进一步揭示中式课例研究在“原动力”、人员构成、过程性方法三个方面的典型特征，它们对教师参与教育改革影响至深。未来教师教育政策研究者和制订者，需要以教师学习的上位理念统领教师培养政策，把课例研究看作教师渐进式推动教育改革的有力工具，把课例研究确立为教师专业发展重心下沉的主要校本研修方式。学校层面管理者对中式课例研究需要明确三个政策导向，即把激发教师专业学习动力和研究自觉作为首要出发点，引导教师在研究内容上更多聚焦研究学生和学习，以及引进更多专业力量支撑教师做实证型研究。
［关键词］ 课例研究 国际比较 教育政策 校本研修
课例研究作为一个专门领域，其确立的标志是2006年在香港召开的“第二届课堂学习研究年会”上正式成立的“ 世界课例研究学会”（World Association of Lesson Study），以及在英国东英格兰大学创刊的《国际课例与学习研究学报》（International Journal of Lesson and Learning Study）成为官方刊物。［1］此后，世界课例研究年会每年召开一次。基于中国传统教研活动的“中式课例研究”（Chinese Lesson Study）也逐渐在国际期刊和会议中发声［2］，并在《国际课例与学习研究学报》2017年第6 卷第4 期中，以“中式课例研究的理论与实践”专刊发表系列文章，成为课例研究领域具有影响力的主流模式之一。［3］2018年11月18日，世界课例研究学会年会在北京师范大学召开，这是中国大陆首次举办世界课例研究大会。北京师范大学同时宣布成立“课例研究国际中心”。此举意义重大，课例研究领域将在国内形成具有国际视野的学术研究平台。本文对国际上课例研究的三种主流模式进行梳理和比较，特别指出中式课例研究所呈现出的三个鲜明特点，意图改变教师教育工作者以往仅仅把课例研究视为微观层面教师研究和改进课堂教学的一种方式的局限性认识。事实上，课例研究也可以是中观层面学校进行教育改革的方式，更可以是宏观层面课程改革理念最终落实到课堂的渐进式教育改革方式。
一、课例研究的国际动向
课例研究作为一个研究术语而引起教育学者关注，始于1999年。詹姆士·斯蒂格勒（James Stigler）在《教学差距》（The Teaching Gap）一书中，对美国、日本、德国的数学课堂教学录像进行对比分析，对美日在推进教学变革时采取的路径进行比较研究后指出：美国与日本学生学业成绩的差距很可能是由教师的教学差距导致，因为在日本广泛地存在着一种研究课堂教学的专业共同体活动，被称为“Lesson Study”。［4］此后，课例研究在世界范围内开始广泛传播。美国把课例研究视为变革教学的方式整合到教育情境中，英国、德国、伊朗、新加坡等国都把课例研究视为教师专业发展的重要方式整合到自己的教师教育体系中。英国不但在职后教师培养中采用课例研究，近期开始也在职前教师培养项目中采用课例研究。无论是从文献梳理的结果，还是从世界课例研究学会历次召开的年会来看，目前国际范围内有影响力的课例研究主流模式主要有三种。作为一个专业领域，与近五年国际上（特别是欧洲）课例研究的深度和广度相比，中式课例研究的本质特征和独特价值的研究相对落后。
（一）课例研究的三种主流模式
1.日本的授业研究
日本政府长期为基础教育大量投入资金，把课例研究视为教师校本专业发展的有效途径，并逐步形成日本教师研究课堂的文化。［5］他们的课例研究通常有以下三个操作步骤：第一，界定课例研究需要解决的问题。这种问题往往不局限于现实问题，也可能是结合学校发展或课程标准的长期需要解决的问题。第二，执行“合作设计教案—观课—集体议课”的循环过程，一般进行两轮。议课过程一般会分享教师体验式的观察笔记和对学生的细节性描述记录。第三，分享课例研究的结果，一般是撰写报告或邀请外校教师观摩最后一轮课并研讨分享。［6］美国自2000年以来主要学习和推广的是日本模式，并逐步形成了自己的“协作式课例研究”（Collaborative Lesson Research）；英国自2011年起则通过支持项目研究的方式形成“英国课例研究”（Lesson Study UK）团体，汇集、分享有关日本模式的资源。
大家都写得差不多了，我让写完的先读。同学们纷纷列举了小马不做作业、欺负同学、成绩不好、上课做小动作等诸多问题。小马的头越来越低，都快埋到课桌下去了。小齐写好了，他慢慢地站起身，抹了抹还挂着水痕的脸，清清嗓子读起来：“小马同学今天这样做是不对的，我很生气。但是，他也有许多优点。他爱劳动，打扫教室时不怕苦不怕脏；他体育好，在校运动会上，百米赛跑荣获冠军，为班级争得了荣誉；他助人为乐，经常帮助同学，有一次我做手工不会钉钉子，他就主动帮我敲，结果不小心敲到手指了，可他不叫疼，还安慰我说‘没事’……”
2.中国香港、欧洲的基于变易理论的课堂学习研究
这一模式起源于瑞典哥德堡大学。弗伦斯·马顿（Ference Marton）教授基于变易理论在香港指导一项名为“优化课堂学习”的研究项目，虽由香港教育大学研究团队研发，但目前在欧洲零星开展，也有学习设计（Learning Design）、设计团队（Design Team）等新形式出现。这一模式通常包含如下五个基本操作环节：第一，选取课题并拟定学习内容。这里的学习内容除学科知识外，也可能是一种能力或态度。第二，确认学习内容中阻碍学生的难点，一般会通过前测与访谈方法确定。第三，开展教学设计并课堂实践，运用变易理论设计教学、实施教学、研讨教学。第四，课堂教学评价。根据对学生的后测与访谈，提出每一轮的改善教学建议。第五，形成课例报告并分享成果。文本成果作为下一轮循环研究的参考资料。
3.中国大陆基于教研活动的磨课研究
上述三个问题，实际上对教师专业学习的性质、场所、结果做了思考和归纳，对教师专业培养角度的职前教育和在职教育均有政策角度的启发。例如，职前教师的培养课程中是否需要引入课例研究模块，发展教师教学法化的学科内容知识（即PCK）；在职教师继续教育中，已经规定校本研修比例不低于50%，今后是否需要明确把课例研究作为最基本的校本研修形式等。
在中国，教研制度自1952年建立已有66年历史，教研实践活动中广泛开展的“公开课”“优质课”“观摩课”等研讨活动的背后，都会经历一种集体的“磨课”过程。顾泠沅教授领衔的团队，在2003年用“三阶段两反思”阐释了中国大陆“磨课研究”背后的道理，并命名为教师专业成长的“行动教育”。行动教育一般经历“三个关注”的磨课过程：第一，关注教师原有经验和行为。即第一次授课由教师独立承担备课任务，充分暴露其原经验和行为。第二，关注新理念下的教学再设计。由教师团队根据第一轮研讨确立的新理念和经验开展集体备课并再次授课、议课。第三，关注新理念下学生的实际获得。根据授课中教师和学生的行为表现，再次对教学设计进行重构，为今后类似主题的课打下基础。［7］
（二）比较中审视中式课例研究的独特性
第一，什么是教师学习？教师学习是一种镶嵌于真实情境的、教师从理念到行为的改变过程。课例研究中真实的学校教育现场，为教师学习提供了从理念落实到行为的真实情境，只有教师教学行为改变才意味着学习的真实发生。
1.从课例研究的“原动力”看
中式课例研究本质上由教研制度保障常规性开展。日本模式起源于“明治维新”后政府对校本教师专业发展的长期财力支持，最终形成一种中小学教师研究课堂教学的文化和环境［8］，可以说是研课的“文化推动”。欧洲模式起源于香港，但受西方文化和教育观念影响，依赖于财力投入的项目制，目前欧洲其他国家零星开展也都是依赖于项目经费，一旦项目结束，往往影响力式微，可以说是“项目驱动”。中国模式得益于教研制度的建立，时间、空间、组织、经费等方面都获得常规保障，并呈现出省、地市、区县、学校四级教研网络。［9］只要涉及不同层级不同性质的“公开课”活动（示范课、汇报课等），学校教研组在准备过程中就会开展“磨课”“研课”等在平行班反复尝试改进教学的活动，可以说是“制度推动”。
2015年7月，在挪威召开的全球教育发展峰会曾鲜明提出，“教师是教育变革性力量的先决条件”。中式课例研究的三个鲜明特征，实际上对教师“参与”教育改革影响至深。第一，从“原动力”角度看，中式课例研究由教研制度保障，这就为教师系统性地卷入教育改革奠定了人力资源基础，而无论个体“愿意”还是“不愿意”。第二，从中式课例研究“同学科、共学段”的人员构成看，学校或地区的教育改革主体的共同属性居多，更容易形成共识，相对异质组合的共同体阻力要更小。第三，从“行动研究法”这一鲜明的过程性特征来看，该方法的起源本来就是“在行动中研究”“研究即变革”，更加关注改变现实而非发展理论，天然地就是教育改革适用的方法基础。
随着行业的发展，工程木协会(APA)也在不断发展，但其基本核心仍然保持不变。主席Edward Elias指出：“我们致力于产品质量、技术研究和测试，以及市场营销的三大核心功能。”
4.2.2 政府出资对边远山区的学生和教师集中进行游泳知识技能培训，编写《学生安全生存自救与救助手册》，解决学生安全教育知识不足的问题。
第二，教师学习发生在哪里？曾经的流行语“医生真功夫在病床，教师真功夫在课堂”，反映出一个基本认识：医生最重要的专业成长依赖于发生的病例，场景是在诊断治疗的病房里；同理，教师最重要的专业进步有赖于真实的课例，场景是在师生互动的课堂里。对于教师学习，最重要的学习场所应该是课堂，在课堂里学习。
中式课例研究潜在地以行动研究法为基础。日本模式的课例研究注重用人种志和参与式观察的方法收集数据［8］，重心在于理解和解释课堂里教师和学生的行为，由此发展教师对学生、学科、课堂的理解。欧洲模式的课例研究本质上采用了设计实验的方法［8］，以变易理论为基础，依据理论发展出课堂教学的策略，并用前后测的数据检验教学策略的效果并驱动修正。中国模式的课例研究主要采取现场针对性的经验式观察法描述教师和学生的表现，注重教师个体原有的经验和行为，在教研组群体的帮助下在理念和行为上不断获得改进的过程，特别强调后一节课在前一节课基础上的教学设计有所改进。因此中式课例研究本质上体现行动研究法的精髓，即关注行为的改善，而不强调理论的建构，这与我国传统中“相观而善之谓摩”的理念紧密相关，即“相互观察并改善它”，这里的“它”主要指代教学行为。可见，中式课例研究对实践改进的追求远远大于理论旨趣。
2.从课例研究的人员构成看
二、对教师教育政策研究和制定的启示
课例研究既是微观层面教师研究课堂改进的方式，也是中观层面学校教育改革的方式，更是宏观层面课程改革理念最终落实到课堂的渐进式变革方式。“十三五”阶段的教师教育政策落实已经走入中后期攻坚阶段，面向“十四五”的上海市基础教育和师资队伍建设规划的前期总结研究即将开始。对即将到来的上海市“十四五”期间基础教育师资队伍建设规划，笔者有如下几个方面的建议。
（一）以教师学习的上位理念统领教师培养政策
课例研究，是教师团队以课堂教学内容为载体，聚焦教育教学中一个实际问题开展的系列实践性研究活动。中式课例研究中，教师团队经常以教研组或备课组出现，一系列实践性研究活动表现为“磨课”过程。由此，建议教师教育政策制定者从课例研究的角度重新认识三个基本问题：
中式课例研究的主体由同学段同学科背景的教师组成。中国的教研制度本质上以“共同学科”作为条线架构：省市区（县）均设有教研室，教研室的教研员按照学科学段各自分管某学科教学指导；学校层面教研组则由本校承担同一学科教学的教师构成，而该学科教研组内承担同一年级教学的教师构成更小的备课组。这种教研体系下的中式课例研究的主体，从学校到区（县）级、地市级、省级，往往是同一学段的相同学科教师群体，明显具有精准的学科、学段一致性。与此相比，日本和欧洲的教师不一定只教授某一个学科，也没有中国独特的学科条线架构的教研体系。日本模式和欧洲模式中，课例研究的主体往往比较多元和复杂，由多学科背景的教师和大学教授构成。新近发展的中式课例研究有时也有大学教授介入，有时也会特意增加不同学科背景的教师共同开展，但大部分情况下仍然以同学科背景教师为主。此外，中国独有的教研员队伍，也常常组织和支撑课例研究，贡献巨大。
三种主流模式呈现出一些共同特征：第一，强调教师开展群体合作的教学研究，并有外部专业人员参与。第二，强调行动过程中集体性的实践反思。第三，强调持续性的教与学行为的改进。但比较中明显可看出中式课例研究的一些独特之处。
3.从课例研究的过程性方法看
第三，教师学习什么？过去十多年来，“什么知识对教师专业最重要”的各类研究，最终聚焦到了教师的 PCK（Pedagogical Content Knowledge），即教学法化的学科内容知识，认为这类知识处于教师拥有的各类知识金字塔的塔尖。这种关乎教师专业性高低的关键PCK 知识，正是从课例研究中对课堂的集体性观察、互动、讨论中获得的，正是教师专业学习“学什么”需要聚焦的点。
选取2017年9月—2018年9月在我院建卡进行产前检查和分娩的286例高龄产妇作为研究对象，所有产妇均为单胎妊娠，年龄≥35岁，孕周37～42周。其中203例妊娠结局正常为对照组，83例不良妊娠结局为观察组。
（二）把课例研究看作教师渐进式推动教育改革的有力工具
美国从一开始引入日本的课例研究，就是从教育政策的角度认识到课例研究是渐进式推动教育改革的重要方式。加利福尼亚米尔斯学院的凯瑟琳·露易丝（Catherine Lewis）教授连续七年研究日本的课例研究后，在2002年撰写了《课例研究在美国可行吗》一文，从政策和支持系统角度做了剖析。［10］以往发达国家教育改革运动通常采取如下路径：教育专家被召集起来回顾该专业的研究和经验，形成变革的对策建议，而后这些建议被写入政策文件（如各类专业标准）并获得广泛传播。这种“研究、开发、传播”的变革模式被称为“远离教学的变革运动”，被认为是“排斥教师的运动”。课例研究的提出，赋予了教师改进课堂实践的首要责任，能够构建一个持续的、渐进的实施教学改进的系统。［11］
结合中式课例研究中独特的四级教研体系以及该体系中独特的教研员队伍，中国的课程改革之所以最终能在课堂层面落地生根，很大程度上依赖从省级到市级、区县级教研员层层指导下，持续地以课例研究形式逐级推广，一直到学校教研组也开始用课例研究的形式尝试实践课程改革的理念。从政策角度，课例研究是渐进式持续推动教育改革的工具，意味着在政策层面要重新强调教研员、教师作为专业人员实践教育理念的专业责任，重新强调课例研究作为践行教育理念和改进课堂行为的一种最基本的学校教学研究形式的首要地位，以此持续渐进稳步推动教育改革。
（三）把课例研究确立为教师专业发展重心下沉的主要校本研修方式
校本研修作为教师继续教育中的一种制度性规定，在我国由上海率先提出。上海自“十一五”期间，将“校本研修”写进了师资队伍建设规划，并规定校本研修学分不少于50%，到“十三五”期间比例甚至达到70%，上海市在职教师继续教育“重心下沉”的方向已经奠定。其他省市陆续都采取了类似上海市的规定，也开始促进教师专业发展重心下沉。但是，当前赋权给中小幼的校本研修学分，形式化和表层化的趋向也有显现。有的学校把“校本”形式化为“本校”，认为只要在校园内开展的研修活动就是校本研修，而不关心研修活动的指向是否基于学校、为了学校、在学校中解决实践问题；有的学校把“研修”表层化为“教研会议、心得交流”等活动的组织，而不在乎活动的背后是否有研究内涵和教师主动学习的专业指向。这些问题亟待正视、不容小觑。
2) 在没有使用弹性支撑的图2振型中可以看出来，振型都是局部振动。在使用弹性支撑后，从图3和图4中可以看出前7阶主要是发电机的整体振动，7阶以后才出现发电机结构的局部振动，这种变化主要是选择的弹性支撑刚度引起的。
调查发现，相对于江苏省的知识产权发展形势，江苏省拥有专利代理机构数量、专利代理人数量偏低，高水平知识产权人才较少，市场对于知识产权服务的需求难以满足。江苏省一家温室工程有限公司财务负责人反映，该公司有专利权，但如果申请专利权贷款，在申请前需要第三方公司评估，需要缴纳不菲的评估费、中介费，还要跑几个部门报送材料，需要花费几个月时间，还不一定能申请下来，很不划算。走访的一家机械企业反映，企业曾通过法院起诉另一家公司侵犯其知识产权，但在具体过程中，一个案件往往要花费几年时间，企业还要花费大量的精力、财力和人力，得不偿失。
从教师教育政策角度来看，校本研修的制度性规定已经奠定了教师专业发展重心下沉的基础和方向，但在为学校教师专业发展赋权的同时，有必要进一步确立课例研究作为校本研修主要方式的地位。课例研究本身就是带着教育教学实际问题的、聚焦课堂行为改进的极具专业含量的研究活动，作为教师校本研修的主要方式，既可以渐进式落实教育改革理念，又可以指向教师实践性知识PCK 的获得。
此外，教育决策层还需要进一步加大对中式课例研究的投入，为中国模式的课例研究在理论和方法上奠定基础。中式课例研究的成果与国际同行相比，明显落后。例如，中式课例研究中的认识论和方法论基础是什么？中国教师在课例研究中的学习究竟如何发生？教师学习到了什么？目前中式课例研究，既缺乏基于文化传统的思辨内省，也缺乏基于理论框架的实证研究。政策研究同样也需要扎实的基础研究作为决策基石。
三、学校层面开展中式课例研究的政策导向建议
课例研究是经由广泛的教育实践而产生的概念，并在推广地区和国家收到实践层面良好的效果反馈，从而进一步激发学术界高度关注的一个研究领域。中式课例研究具有制度保障这一先天优势，如果要进一步发挥其下沉教师专业发展重心的优势，视为学校落实教育改革理念从而发生主动变革的工具，则需要对当前学校层面的课例研究在政策上做出方向性的引导。
（一）需把激发教师专业学习动力和研究自觉作为首要出发点
在日本，自“明治维新”以来形成了教师长期以课例研究作为研习方式的文化，并形成了大学、研究会和学校之间的多层互动联系，教师自愿卷入课例研究的动力和热情较高。作为项目推动的中国香港、欧洲模式，学校教师和大学教授之间更是通过一种自愿平等、合作互利的方式形成项目研究团队，这些团队中教师具有强烈的参与研究意识。与日本模式和中国香港模式中教师作为“自愿者”卷入相比，中国大陆教师卷入中式课例研究则是制度保障下的组织要求行为，即无论教师个体意愿如何，作为一个教研组成员，他一定会参与各种课例研究活动。制度保障虽然是优势之一，但由此带来的问题也多，例如，部分教师卷入课例研究活动表面化、形式化和“被安排”，在动力机制上并未形成教师的研究热情和自觉开展研究性工作的习惯。未来的中式课例研究活动，在校本的教研组和备课组层面，应该更加关注培养研究教学的氛围，让教师的教学工作和研究自觉融为一体，在日常工作中形成研究的自觉意识和习惯，这也是教师作为专业而不仅仅是职业的要义所在。
二是相关课程的任课教师可以联合团委、学生会等，精心设计暑期“三下乡”社会实践主题，引导学生在社会实践中认识闽东、服务地方、提升能力，使学生对闽东特色文化的认识从感性上升到理性，进而增强实践育人的实效性。比如：多渠道了解闽东革命老区的实际需求，结合学科专业特长，组织学生开展志愿服务，帮助老区人民解决实际困难，锻炼和提高学生们的综合素质能力；结合大学生创新创业教育，让高校教师的科研成果、学生的创新思维在社会实践中落地生根，实现成果转换，惠及群众。通过创新创业实践，使学生逐步提高整合资源的能力、沟通协调的能力、统筹领导的能力等，从而为今后就业创业奠定良好的基础。
（二）需引导教师在研究内容上更多聚焦研究学生和学习
随着中国学生发展核心素养、各学科课程标准中学科核心素养的提出，聚焦学生和研究学生已经成为教育政策的明确导向。在日本模式中，教师更多地聚焦学生学习的长期发展性目标，教师之间的观课后交流更多聚焦学生的现场反应和变化。欧洲模式在目标上更加注重厘定学生的学习目标并判断学生学习的前后变化差距。中国教师的课例研究直接目标是追求“公开课”本身的效果，更多地关注“教师的课堂行为”，并期待以教师的行为变化引导学生更有效的学习，但直接指向学生或学生学习的研究目标往往相对不明晰。在当前核心素养为主题词的背景下，中式课例研究中教师开始关注学生学习，但中式课例研究中教师群体往往来自同一学科，围绕共同的学科内容开展教材教法探讨仍具有强大惯性，对学生和学生学习的研究仍然偏少、偏弱。确立起“以学习为中心的课例研究”仍然需要持续不断的努力。
（三）需引进更多专业力量支撑教师应用方法技术开展实证型研究
在过去的校本研修政策实施中，引进技术方法一直是理念层面明确倡导的，但技术方法对一线教师明显提出了巨大挑战，很容易使研究退回到经验型研课活动。在日本模式中，教师更多地采用人种志研究方法，田野式地在课堂里收集学生在学习过程中所表现出的情感情绪状态、认知行为表现、人际互动行为等，更多地依赖描述型的定性数据。起源于中国香港的欧洲模式在方法流程上一开始就直接设计了针对学习内容关键特征的前后测方法，采用的是学生学习结果的定量数据。中式课例研究尽管近十年来一直提倡应用课堂观察技术介入课例研究，但就实际使用的学校和教师数量来说，仍属凤毛麟角。一方面，应用课堂观察技术需要教师有方法技术背后的有效教学理论或实证研究作为支撑，在专业能力上对教师是巨大挑战；另一方面，应用方法技术需要提前设计工具和充分准备，这对于一线教师而言，在工作时间上增加了负担，大部分教师仍然习惯于现场依据经验即兴参与教学研究活动。但无论如何，教育走向实证，已经是不可抗拒的大趋势，如何为一线教师提供更多的专业支持，让中式课例研究在关注行为改进的同时，也关注课堂教学改进背后理性和理论的提炼，仍然任重道远。
妊娠期糖尿病诱发原因较多，多发生于妊娠中后期，主要因孕妇受到多种因素影响，血清中含有的雌二醇、孕酮等激素水平持续上升，有拮抗胰岛素状况产生，使得糖耐量发生不同程度异常，诱发妊娠糖尿病，若血糖控制效果不仅，患者机体长时间处于高血糖状况，会对妊娠结局造成消极影响，如导致血管病变，造成血管痉挛、阻塞，增加妊高症发生风险，或导致早产、延长产程、巨大儿等，甚至危及患者生命[2]。
参考文献：
［1］杨玉东.课例研究的国际动向与启示［J］.全球教育展望，2007（3）.
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［3］Chen，X.Theorizing Chinese lesson study from a cultural perspective［J］.International Journal of Lesson and Learning Studies，2017（6）.
［4］Stigler，J.W. ＆ Hiebert，J.The Teaching Gap：Best ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom［M］.New York：The Free Press，1999：112-116.
［5］钟启泉.授业分析与教师成长——日本授业研究的考察［J］.教育发展研究，2016（8）.
［6］杨玉东.日、沪、港三种教学研究活动及启示［J］.教育发展研究，2006（11）.
［7］顾泠沅，王洁.教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究［J］.全球教育展望.2003（1）.
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［9］Yang，Y.D.How a Chinese Teacher Improved Classroom teaching in Teaching Research Group：A case study on Pythagoras Theorem teaching in Shanghai［J］.ZDM（The International Journal on Mathematics Education），2009（41）.
［10］Lewis，C.Does Lesson Study Have a Future in the United States？［J］.The Journal of Nagoya University，2002（11）1.
［11］Lewis， C. ＆ Akihiko Takahashi.Facilitating curriculum reforms through lesson study［J］.International Journal for Lesson and Learning Studies，2013（2）.
On the International Trends of Lesson Study and Its Inspiration to the Study of Teacher Education Policy
YANG Yudong
（Shanghai Academy of Educational Sciences，Shanghai 200032，China）
Abstract： As a professional research domain，three models of Lesson Study have stood like the three legs of a tripod.By comparison of three models of Lesson Study，the three characteristics in primitive motivation，member of community and procedural method have been revealed，which are significant to educational reform.In the forth coming future，the teacher education policy researcher and maker will need to unify teacher training policies by exalting teacher learning concept，see lesson study as teachers’tool to push gradually forward the educational reform，and establish lesson study as the main way of school-based teacher research.For school managers，they should have three policy orientations，which are arousing teachers’learning motivation and selfcontentiousness as the first starting point，directing teachers to focus on students and learning research as the content of lesson study，and introducing more professional power to support teachers to doempirical studies.
Key words： Lesson Study，International Comparison，Education Policy，School-based Research
作者简介： 杨玉东，上海市教育科学研究院普教所研究员，主要从事教师教育和数学教育研究。
（责任编辑：李玮）
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