儿童汉语中的限制焦点，本文主要内容关键词为：汉语论文,儿童论文,焦点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.引言
按照当代语言学的理论，焦点(focus)对句子意义的贡献主要在于突出句中某一特定成分（该成分一般称为焦点成分），同时引入语境中的对应成分。焦点相当特殊，有关研究从语言学的各个层面如音系学、句法学、语义学以及语用学分析其属性与特点(Jackendoff 1972;Karttunen and Peters 1979;Rooth 1985;Krifka 1992)，由此可见焦点在当代语言学理论研究中的重要性。汉语中的焦点问题也引起了汉语研究者的关注（方梅1995；徐杰、李英哲1993；刘丹青、徐烈炯1998）。近年来，人们开始研究儿童语言中的焦点结构，尤其是限制焦点(restrictive focus,Crain et al.1994;Bergsma 1999;Lee 2000)。焦点复杂、抽象，焦点结构所表达的意义远远超出了句子的字面意义，所以焦点习得的研究能使我们对语言习得中的刺激贫乏论(the poverty of stimulus argument,Chomsky 1965,1986;Wexler and Culicover 1980)有进一步认识。
本文探讨的是儿童汉语中的限制焦点。我们希望了解说汉语的儿童对汉语限制焦点助词“只／就”的理解是否与成人相同，以及汉语的某些属性是否影响说汉语的儿童对限制焦点的理解。儿童语言研究的一个重要课题是语言习得是如何产生的。有一种观点认为儿童学习语言的初始状态并不是白纸一张，相反，语言学习有天赋的语言机制（如普遍语法，Universal Grammar）来引导，这就是为什么儿童能在有限的语言输入情况下迅速掌握复杂而丰富的语言系统(Chomsky 1965,1986)。有与生俱来的语言机制并不意味着儿童对所有语言结构的理解与成人一样，有些语言知识是逐渐展开的，语言习得研究者的任务之一是确定这一部分语言知识。在这一过程中，我们需要对各种语言的习得进行研究，以此加深对语言的共性与个性的了解。
本文共有六节。第二节介绍限制焦点（包括汉语限制焦点）的语义特点；第三节回顾有关限制焦点的习得研究；第四小节报告我们的实验发现；第五节讨论实验结果；第六节为结语。
2.限制焦点的语义特点
2.1 Only
英语only是比较典型的限制焦点，也是被研究得最多的焦点结构，可谓焦点中的焦点(Jackendoff 1972;Kartunen and Peters 1979;Rooth 1985;Krifka 1991,1992)。作为表限制意义的焦点助词，Only与句中的焦点成分相结合，对所在句的真值语义做贡献。（注：Only与句中焦点成分相结合，对其加以限制的过程被Rooth(1985)称为association with focus。）
Only的位置决定其辖域：其辖域是句中受其C－统制(c-command)的那部分，它只限定其辖域内的成分。因此，例句(1)、(2)中的only因其位置不同而限制句中不同的成分。(1)中的only处于动词前，它的辖域为整个动词词组(VP)，这时，它可以与VP结合(la)，only表VP－焦点；也可和VP中的宾语名词词组结合(lb)，表宾语－焦点，但不能和没有在它辖域内的主语名词词组结合(lc)。Only在(2)中位于主语名词前，其辖域为主语名词词组，因此，它只和该名词词组结合(2a)，表主语－焦点，而不能限制VP或VP中的名词词组(2b、2c)以表VP－焦点或宾语－焦点，因为后者不在only的C－统制范围内。
(1)The boy is only carrying a bucket.
a.The boy is only [carrying a bucket][,F].
b.The boy is only carrying [a bucket][,F].
c.*[The boy][,F] is only carrying a bucket.
(2)Only the boy is carrying a bucket.
a.Only [the boy][,F] is carrying a bucket.
b.*Only the boy [is carrying a bucket][,F].
c.*Only the boy is carrying [a bucket][,F].
一般来说，含焦点助词句子的语义表征包括三个部分。一般来说，含焦点助词句子的语义表征包括三个部分。其中焦点和背景部分涉及句子的真值内容，要求背景信息应用于焦点。以(2)为例，the boy是焦点，句子的其它部分是背景，这个句子要成立，我们要看到说话者所指的男孩确实提着水桶。第三部分本质上是语用的，指的是句中并没有直接提到、但存在于上下文或双方共享知识中、与句中焦点成分相对应的对比成分，我们暂且称之为对比项（方梅 1995；刘丹青、徐烈炯 1998）。比如(2)中，语境中可能还有其他人，如老人，小女孩等，这些构成了the boy的对比项。Only的语义也包括这三个方面的内容。此外，only还带有一个表限制或唯一的条件：在这种情况下，背景信息不仅应用于焦点，而且必须只应用于焦点，而不是语境中的对比项。所以，(2)表示提水桶的只能是男孩，而不是语境中的其他任何一个人。参照Krifka(1991)的观点，only的语义规则可以用公式(3)来表示(Jackendoff 1972;Rooth 1985):
(3)Only的语义规则
（其中B代表背景，F代表焦点，X是与F同类型的变数，ALT(F)为由语境决定的、F的对比项。本公式中的B(F)表示背景必须应用于焦点成分，而
提出限制条件：背景只能应用于焦点成分。）
现在我们不妨将(3)带入(1)、(2)，看看(3)是如何操作的。(1)中的only位于动词前，所以它只可以限制谓语部分，也就是说它只表示谓语焦点。但(1)中的only可以有(la)和(lb)两种解释，(la)的焦点是动词词组，(lb)的焦点则是宾语，它们的语义表征可分别用(l'a)和(l'b)表示：（注：公式(la')中，焦点F是动词词组，其语义值为carrying-a-bucket'。由于动词词组所表现的是一种特性，即property，所以用p表示。）
(1')The boy is only carrying a bucket.
a.the-boy'(carrying-a-bucket')& 
p[p ∈ ALT(carrying-a-bucket')& the boy'(p)→p=carrying-a-bucket']
The only thing the boy is doing is carrying a bucket.'［VP－焦点］
b.the-boy-carrying'(a-bucket')& x[x∈ALT(a-bucket')& the-boy-carrying'(x)→x=a-bucket']
'The only thing the boy is carrying is a bucket.'［宾语－焦点］
我们看到(l'a,b)表示的分别是VP－焦点（即限制VP部分）和宾语焦点（即限制宾语部分），前者可以解释为：男孩提着水桶（即B(F)部分，其中B=the-boy'，F=carrying-a-bucket'）；如果男孩在做什么事，他做的事是提水桶，而不是其它事，如踢足球、看电视等（即 X[X∈ ALT(F)& B(X)→X=F］部分，这里，p=carrying-a-bucket',ALT＝可与carrying-a-bucket'构成对比的其它活动如playing football,watching TV等）。后者可以解释为：男孩提着水桶；如果男孩提着什么东西，他提的是水桶，而不是其它东西，如篮子、书包等。
(2)中的only位于主语前，只能限制主语部分，或者说只表示主语焦点，所以(2a,b,c)中，唯(2a)正确表现了(2)的意义。按照(3)的语义规则，(2a)的语义表征应为(2'a)：
(2)Only the boy is carrying a bucket.
a.carrying-a-bucket'(the boy')& x[x∈ALT(the-boy')& carrying-a-bucket'(x)→x=the-boy']
'The only person that is carrying a bucket is the boy.'［主语－焦点］
2.2 汉语中的限制焦点
在表限制焦点意义方面，“只”与“就”完全相同，这里，我们仅以“就”为例。“就”和英语的only基本相似（注：但汉语“只”比only在分布上更受限制。如(i)和(ii)所示，“只”不可以出现在宾语前，而only就可以。卢英顺(1995)介绍了“只”与only的异同。(i)He speaks only French.(ii)*他讲只法语。）。公式(3)可应用于“就”，“就”也具有与only相同的辖域特点。主语前“就”限制主语，表示主语焦点（见例4），而动词前“就”则表示谓语焦点，并可有VP－焦点和宾语焦点两种解释（见例5）。值得注意的是，同only一样，主语前“就”不可能表VP－焦点或宾语－焦点，而另一方面动词前“就”不可能有主语－焦点的解释。(6)中各句的不合法性就反映了这一点。
(4)就小男孩提着水桶。
a.就［小男孩］[,F]提着水桶
(5)小男孩就提着水桶。
a.小男孩就［提着水桶］[,F]
b.小男孩只／就提着［水桶］[,F]
(6)a.*就小男孩［提着水桶］[,F]
b.*就小男孩提着［水桶］[,F]
c.*［小男孩］[,F]就提着水桶
要注意的是汉语的“就”不光表限制，它也可以表标量(scales)，并与“才”形成对立。关于“就”的标量用法、它与“才”的语义对立以及它们的习得规律，参看杨小璐(2000)、Yang(2000,2001)。
3.儿童语言中的限制焦点
儿童语言中的限制焦点呈现什么特点呢？有证据表明儿童开始使用限制焦点还是比较早的。比方说，Lee(1995,2000)发现说粤语的儿童大概在三岁左右就能自发地使用限制焦点。但有好几项研究通过判断句子正误的实验方法检测了儿童对限制焦点的理解，结果发现限制焦点的辖域并不容易掌握，习得较晚(Crain et al.1992,Crain et al.1994;Bergsma 1999)。
Crain等(1992)与Crain等(1994)的研究对象是说英语的儿童。通过看图判断句子正误的实验，他们发现说英语的儿童对限制焦点副词only的理解与成人不同，其主要表现是忽略only的句法分布，混淆VP－焦点（动词前only）和主语焦点（主语前only）。Crain等(1992)发现，如果儿童看到图1（其中黑色代表“红色”），他们会说(7a)和(7b)错，理由是一样的：有一个男孩也拿了一个气球。这时，儿童显然将(7b)中的动词前only理解为表主语焦点。说英语的成人见到图1，也会拒绝接受(7a,b)，但拒绝的理由不同：因为图中的另外两个男孩也拿了气球，所以(7a)错了；因为女孩拿的不只是红气球，所以(7b)也是错的。对成人而言，(7a,b)两句中的only因其位置不同而辖域不同，最终导致两句的意义不同，(7a)的主语前only表主语－焦点，(7b)的动词前only表VP－焦点或宾语－焦点。
(7)a.Only the girl has a red balloon.
b.The girl only has a red balloon.
图1 Crain等(1992)研究中的实验条件
Crain等(1994)也得出了同样的结果。他们所观察的三至六岁说英语的儿童认为例(8)中的两个句子都正确描述了图2，而成人在这种情况下只会接受(8b)，因为图2与表VP－焦点的(8b)吻合，而与表主语焦点的(8a)不吻合。由此可见说英语的儿童也会将主语前only的辖域扩展至动词词组。儿童分不清VP－焦点和主语焦点，说明在他们的理解中only只有一种解释。至于他们是采纳主语焦点还是动词焦点的解释，似乎带有一定的任意性，即所谓自由结合(free association)。从以上两个实验结果来看，有一部分儿童以为only表VP－焦点，而另一部分儿童则倾向于only表主语焦点。
(8)a.Only the cat is holding a flag.
b.The cat is only holding a flag.
图2 Crain等(1994)研究中的实验条件
限制焦点的辖域对学说其它语言的儿童来说也是一个比较难的问题，如说荷兰语的儿童(Drozd and Loosbroek cited in Bergsma 1999;Bergsma 1999)（注：Drozd and Loosbroek发现说荷兰语的儿童忽视荷兰语限制焦点助词alleen的位置，有将动词前alleen和主语前alleen都理解为表主语焦点的倾向，即使alleen所限制的部分语调突出。Bergsma进一步观察焦点重音对儿童焦点理解的影响。她的实验句子略为不同，都是动词前alleen，但此时的alleen可根据句子重音的不同表主语焦点（如例i），也可表宾语焦点（如例ii）。与成人不同，Bergsma四至六岁的儿童受试对(i,ii)中的alleen都理解为表宾语焦点。i.[PINO][,F] heft alleen een spin gevangen.(Pino only caught a spider)
Subject-focus reading:The only person who caught a spider wasPino
ii.Pino heeft[de SPIN][,F] alleen gevangen.(Pino only caught a spider)
Object-focus reading:The only thing Pino caught was the spider.）。我们前面指出汉语“只／就”与英语的only在句法与语义方面基本一致。假设限制焦点的辖域问题是儿童语言学习时普遍遇到的一个难题，那么说汉语的儿童在理解限制焦点的辖域时是不是也可能犯同样的错误，也就是说忽略限制焦点副词的位置？此外，虽然汉语中的限制焦点与英语中的限制焦点相似，但汉语在很多方面与英语存在着差异，这种差异又会不会影响说汉语儿童对限制焦点的理解呢？这正是本研究要探讨的两个问题。为此，我们通过实验考查了说汉语的儿童对“只／就”的理解。下面，我们报告实验方法及主要实验结果。
4.实验
4.1实验设计
本研究也采用了判断句子正误的实验方法，即让受试对象判断所听到的句子是否与他所看到的图片相符，以此检测他对限制焦点的理解（注：在检测儿童对标量焦点“才／就”的理解时，我们采用了完全与此不同的方法（杨小璐 2000，Yang 2001）。）。实验句分为动词前“只”、动词前“就”、主语前“只”和主语前“就”四种句型，每种句型都套用在三组句子上（见例9），也就是说以上每种句型分别出现了三次。
(9)a.小男孩提着水桶。
b.小女孩抱着小鸡。
c.爷爷牵着小狗。
我们将每一种句型与三个实验语境相配。这三个语境，即额外主语／宾语语境、额外主语语境以及额外宾语／活动语境，都用图来表示。现以图3为例，进一步说明我们的实验设计。图3是判断(10a,b)正确与否的三个实验语境。(10a)只可能有主语焦点的解释，因为句子含主语前“就”，而(10b)含动词前“就”，所以焦点只可能在谓语部分，可以有VP焦点或宾语焦点的解释。
(10)a.就小男孩提着水桶。
b.小男孩就提着水桶。
图3a表示额外主语／宾语语境。在这一语境下，(10a)和(10b)都不对，因为图片中除男孩外女孩也提着水桶，而且男孩还提着一个书包。在图3b所表示的额外主语语境下，(10a)错而(10b)对。图3c代表的是额外宾语／活动语境，这时，(10a)显然是对的，而(10b)就错了，因为图片中男孩除水桶外还提了一个书包，而且除了提东西还在踢球，也就是说，不管给(10b)的解释是VP焦点还是宾语焦点，该句配图3b都不正确。
按以上设计（四个句型x三个语境x三次重复），共有36个实验句。经过随机排序后，所有的实验句都被录制在录音磁带上。有48名四至八岁来自北京的儿童参加了实验。他们按年龄分为四、五、六和八岁组。实验在一个安静的房间进行，每位受试儿童单独接受测试。在简单介绍和预测之后，受试儿童开始看图片，听录音，并向实验人员说明句子是否与图片相符，如果不相符，则要给出理由。除了儿童之外，12名成人也分两组接受了测试。受试对象的分组及其它情况见表1。
组别人数
年龄段
平均年龄
四岁组
124;4-4;10
4;8
五岁组
125;5-5;10
5;7
六岁组
126;4-6;86;6
八岁组
128;5-8;10
8;5
成人组
1218-23 21;6
表1 受试的背景资料
4.2 实验结果
我们按照“一致性”(consistency)的标准对每位受试的句子判断进行了评测分析。所谓“一致性”，指的是受试在同一语境下对同类句型的判断必须有两次以上是相同的。如果一受试对同一语境下的某一句型的判断有两次回答是“对”，一次回答是“错”，我们将“对”作为他在这一语境下对该句型的总的判断。遵循这一原则，我们发现受试对含“只、就”句子的判断大致可分为表2所列的四个主要类型。虽然我们的实验句包括含“只”和“就”的句子，从实验结果来看，受试对“只”和“就”的判断完全相同，因此，在我们的以下分析中不再进一步将“只”与“就”分开。
实验语境句型
类型A
类型B
类型C
类型D
额外主语／宾语 主语前
--+-
动词前
--+-
额外主语主语前
+-+-
动词前
+-++
额外宾语／活动 主语前
--++
动词前
--+-
表2 对“只／就”的判断类型
注：+=接受；-=拒绝
如表2所示，作出类型A判断的受试在额外主语／宾语和额外宾语／活动语境下（图3a、3c）主语前和动词前“只／就”都不接受，但在额外主语语境下（图3b）两者都接受。很显然这一类受试将“只／就”与谓语部分相结合，不管它们是处于动词前还是主语前。也就是说类型A的判断实际上是将谓语焦点作为“只／就”的意义解释。绝大多数四至六岁的儿童属于这一类型（见表3）。作出类型B和C判断的受试要么认为所有的句子在任何一种情况下都错（类型B），要么接受所有的句子（类型C）。作出类型D判断的受试在额外主语／宾语语境下否认动词前和主语前“只／就”，在额外主语语境下接受动词前“只／就”，拒绝主语前“只／就”，而在额外宾语／活动语境下接受主语前“只／就”，拒绝动词前“只／就”。这种判断在理论上是正确的，成人基本上属于这一类。
表3列出了各组儿童对“只／就”判断的分类情况。我们可以看到，有52%的儿童属于谓语焦点一类，其中绝大部分是四至六岁的儿童。有少数儿童，尤其是四、五岁的儿童，在测试中对实验句一概判断为“对”或“错”（说“错”的有8%，“对”的有10%）。我们觉得这些儿童在做测试时可能采用了语用策略（注：详细讨论参见Yang(2000)。）。只有八岁的儿童（占总数的17%）给出了正确判断，与成人的判断一致。这些结果说明四至六岁说汉语的儿童不能区分主语前和动词前“只／就”，所以也和说其它语言的儿童一样难分辨限制焦点助词的辖域。我们的结果也显示大多数说汉语的儿童倾向于谓语焦点的解释。
组谓语焦点 全部拒绝 全部接受 正确判断 无法分辨
四岁(n=12) 5(42%)
3(25%)
3(25%)
01(8%)
五岁(n=12) 9(75%)
1(8%)
2(17%)
0 0
六岁(n=12) 7(58%)
0 005(41%)
八岁(n=12) 4(33%)
0 0
8(67%)
0
总数(n=48) 25(52%)
4(8%)
5(10%)
8(17%) 6(13%)
成人(n=12)
0 0 011 1
表3 各判断类型的人数分布
5.讨论
从我们的实验结果来看，六岁以前的儿童难确定限制焦点的辖域范围。不管是动词前“只／就”还是主语前“只／就”，他们基本上认为“只／就”所限制的是谓语部分，也就是说在他们的理解中，“只／就”表示谓语焦点。这说明在习得焦点的过程中，至少在说汉语的儿童习得焦点的过程中，谓语焦点似乎更具优势，换句话说，儿童对谓语焦点结构比主语焦点结构更敏感。现在的问题是为什么谓语焦点结构有可能在语言发展中早于其它焦点结构，我们认为其中的一个重要因素是谓语焦点结构与主题－述语结构的同构。
按照Lambrecht(1994)的分析，主题－述语结构是非标记性语用结构，主语又是非标记性主题。Lambrecht还注意到不同的焦点结构有不同的语用功能：谓语焦点的语用功能是对某一话题作出评述，而主语焦点的主要功能是在相关的话语范围内识别其所指涉的对象。所以谓语焦点结构表现出语用与句法－语义的同构性，主语焦点所反映的语用与句法－语义的关系是一个非同构的关系。由此可见，谓语焦点结构恰好与非标记性主题－述语结构一致，主语焦点结构则不然。这时，主语不是主题，而是焦点，所以谓语部分也就不再具表述性。谓语焦点结构与主语焦点结构的这种区别使得前者成为焦点结构中的非标记性结构，后者成为标记性焦点结构。我们不妨来看看例(11)：
(11)a.小男孩就提着水桶。
主题：主语名词“小男孩”
述语：谓语“提着水桶”
焦点：谓语－整个谓语动词词组“提着水桶”或宾语名词“水桶”
b.就小男孩提着水桶。
焦点：主语名词“小男孩”
主语名词：在语用上表述一个提着水桶的人，即是小男孩而不是其他人。
(11a)中焦点结构正好与非标记性的主题－述语结构一致。主语“小男孩”为主题，谓语是对主语所代表的主题的评述。动词前限制焦点助词“就”的存在并没有影响以上信息的传递。主语仍旧是已知的主题，作为述语的谓语提供了有关主题的新的信息，虽然这一信息由于“就”的出现而受到限制。但(11b)中的焦点结构就没有投射到标准的主题－述语性结构上。主语“小男孩”不再是主题，因为他在“就”的辖域内，因而成为焦点。这一主语名词可以说在语用上是表述有一个人提着水桶，这个人是小男孩而不是他人。所以(11b)中的主语焦点结构信息传递的过程是一个逆向过程。从这一方面来看，(11a)当然比(11b)更具非标记性。
在研究表明主题结构在儿童早期的语言组织中扮演了重要的角色。Gruber(1971)在描述儿童的语言发展时指出，儿童在学习语言时最初说出的句子是没有主语的。他们可能对主题－述语结构生来敏感，所以会用这一结构组织语义更丰富的句子。如果他们学的是英语，就会发现这一结构特有的属性，最终掌握主语－谓词的结构。按照这一假设，Gruber认为，(12)中所列儿童早期英语中的疑问句是主题结构，其中，主题是句尾的名词词组，疑问代词与主要动词一起组成述语。同样，(13)中所列儿童早期英语中的陈述句也具有主题－述语的特点：在这些句式中，主题要么出现在述语前，要么在述语后。Gruber的结论是主题－述语结构是英语儿童语法中一个基本元素，虽然它在成人英语中只有辅助功能。（注：但Felix(1975)对Gruber关于儿童早期语法的主题假设提出了异议。）Greenfield和Zukow(1978)也指出，即使是在单词阶段，儿童早期语言也反映出主题－述语的关系。
(12)a.What do wheel?
b.What does the truck?
c.Where does the wheel?
d.Where is the man?
(13)a.it broken,wheels.
b.car,it broken.
也有研究显示儿童难以理解某些表层表征与其它层次的表怔不符的结构。在正常的语序中，逻辑主语（动作主体）对应句法主语，而事件排列则按其发生的时间顺序。研究人员指出，违反正常语序的结构一般发展较晚(Karmiloff-Smith 1986)。比方说，在被动形式中，逻辑宾语表现为句法主语，儿童学起来就有困难。研究发现，儿童在完成判断句子正误、诱导模仿以及诱导表达等任务时，对被动句式的反映一般要比主动句式差(Hayhurtst 1967;Gaer 1969;Beilin 1975)。他们有将被动句理解为主动句的倾向，也就是说将被动句中的句法主语看成句子的逻辑主语(Fraser et al.1963)（注：Borer and Wexler(1987)则将被动句发展晚这一现象归结为儿童形成A－链接(A-chain)这一语法能力的晚熟。）。Clark(1971)考查了儿童对含连接词before和after句子的理解，她发现儿童在理解和表达按事件发生顺序排列的句子时(14a,d)错误少些，而在理解和表达没有按事件发生顺序排列的句子时(14b,c)犯的错误就会多些。
(14)a.He jumped the gate before he patted the dog.
b.Before he patted the dog,he jumped the gate.
c.He patted the dog after he jumped the gate.
d.After he jumped the gate,he patted the dog.
根据以上讨论，我们可以说谓语焦点结构容易为儿童所理解和掌握，因为它与主题－述语结构同构。儿童对谓语焦点的敏感其实可能是他们对主题结构敏感的体现，也反映出他们在理解与语义或语用表征不一致的表层结构时有困难。在完全掌握主语前和动词前限制焦点的辖域特点之前，儿童会忽略限制焦点助词的位置，将之看成是只限制谓语。但要指出的是，在Crain及其同事的研究中，说英语的儿童对限制焦点的理解并不象说汉语儿童那样一致，他们中有一部分倾向于谓语焦点，另一部分倾向于主语焦点。而我们实验中的四至六岁说汉语的儿童除了有可能完全忽略限制焦点存在的那部分儿童外，基本上是接受谓语焦点。为什么汉英儿童会有理解上的差异呢？在以下的篇幅里，我们试图通过汉英语言上的有关差异来解答这一问题。
首先，与英语不同，汉语是典型的主题突出语(topic-prominence language,Chafe 1976;Li and Thompson 1976,1981)（注：自Chafe,Li and Thompson之后，人们对汉语的这一特性进行了细致深入的观察与分析研究。见石定栩(1999)的有关综述以及Shi(2000)的研究。）。Li和Thompson认为，汉语中主题在句子结构中比主语更重要。下面几例充分显示了汉语中主题突出的特点。在(15a)的汉语句中，第二从句的主语与第一从句的某一成分同指时可以省略，而在(15b)的英语句中，这一成分就不可以省略。此外，在汉语中，如果主题和主语同时出现，一定是主题决定句中被省略成分的指涉，如(16)所示。（例(15)—(17)均摘自Li and Thompson 1981）
(15)a.张三是在加州念的大学，专修语言学。
b.John went to college in California.He majored in linguistics.
(16)那棵树，叶子大，（所以）我不喜欢。
在(17)中，我们看到汉语中的主题可以只是与整个句子有某种关系，而与句中的动词并没有句法上的联系。(17a)中的“那场火”与主要动词“来”并没有直接的关系。(17b)和(17c)中的“那种豆子”和“这件事情”也与句中的主要动词没有语法关系。这些都是典型的“汉语式主题”(Chinese-style topics)，它们的功能无非是建立句子成立所处的空间、时间或者个体框架(Chafe 1976)。
(17)a.那场火，幸亏消防队来得快。
b.那种豆子，一斤三十块钱。
c.这件事情不能光麻烦你一个人。
说汉语的儿童在理解含限制焦点时，虽然也象说英语的儿童一样忽视焦点助词的实际位置，但一般会选择谓语焦点。这恰恰可能反映出他们受了汉语主题突出性的影响。我们可以设想儿童掌握了汉语的主题突出性之后，在相当一段时间里可能依赖汉语的这一特性来理解和组织句子。换句话说，他们遇到典型的主－谓－宾句式时（我们实验句的句式均为此类句式），实际上会很自然地将主语理解为主题。所以在理解限制焦点时，他们很少会选择主语焦点的语义解释。
其次，汉英量词(quantifiers)的差异也可能导致儿童对限制焦点理解的差异。汉语的副词性量词(adverbial quantifiers)似乎比限定性量词(determiner quantifiers)更重要。一个比较典型的例子是全称量词。位于主语后动词前的副词“都”是一个全称量词(Lee 1986)。限定性量词“每”和“所有”也是汉语中典型的全称量词。Lee(1986)观察到限定性量词“每”和“所有”如果没有副词性量词“都”的支持不能单独出现，而“都”却可以单独出现，正如(18)到(20)所示：
(18)a.每个学生都来了。
b.*每个学生来了。
(19)a.所有学生都来了。
b.*所有学生来了。
(20)学生都来了。
Lee(1986)还发现，到四岁的时候，说汉语的儿童已经掌握了副词“都”以及“每／都”的组合。Lee(1986)指出限定词“每”的出现并没有使全称量化的学习任务容易多少；在“每／都”组合中，全称量化的信息应该是由“都”而不是由“每”来承担的，所以前者在汉语表达全称量化时更重要。再有，汉语的量词一般不具“浮动性”，而英语则有所谓“浮动量词”(floating quantifiers)。汉语量词，如“每、所有”等，不可以置于动词前的位置，“都”也不可以出现在主语之前。但英语中有些量词，如each和all，既可以出现在动词前，也可以放在主语名词前。(21)和(22)就说明了这一点。(23)则表明英语only可以置于句子中的多个位置。
(21)a.All the children have seen this film.
b.The children have all seen this film.
(22)a.所有小孩都看了这部电影。
b.*小孩所有看了这部电影。
c.*都小孩看了这部电影。
(23)a.Only two can play the game.
b.The only boy in the group was fat.
c.The boy only like smarties.
d.The boy liked only smarties.
e.The boy liked smarties only.
汉语量词的这些特点可能影响包括焦点助词在内的量词的习得。尽管汉语中的“只／就”如英语中的only一样可处于主语名词前，也可处于动词前，说汉语的儿童很有可能在最初学习时将“只／就”分析为纯副词性量词，而忽略了它位于主语名词前时其实是限定性量词。所以他们最初采纳的解释是谓语焦点。但说英语儿童则不一定会选择谓语焦点的解释，因为副词性量化在英语中并不比限定性量化更重要，他们也有可能将限制焦点助词only在句中的不同位置看成是另一例“浮动量词”。这才会有Crain等(1992,1994)的实验中受试儿童的自由选择。当然，这仅仅是我们的假设，其正确与否有待进一步验证。
6.结语
焦点在当代语言学中有着十分重要的地位，近年来研究者也开始关注儿童语言中的焦点结构。本研究考查了说汉语的儿童对汉语中限制焦点助词“只”与“就”的理解。通过看图判断句子正误的实验，我们发现四至六岁的儿童一般忽略限制焦点助词的分布，他们对主语前“只／就”和动词前“只／就”的理解完全相同。这一发现与研究人员对说英语的儿童限制焦点助词的发展的观察基本一致。本研究还发现，在说汉语的儿童的理解中，限制焦点助词的作用对象是谓语，而不会是主语。这说明儿童对谓语焦点的掌握比主语焦点好，其主要原因在于谓语焦点结构与自然语言信息表达的非标记性结构（即主题－述语结构）同构。此外，汉语的主题突出性以及汉语量词的特点也可能影响说汉语儿童的对限制焦点的理解。
说英语与说汉语的儿童对限制焦点的理解与成人不一样，这表明完全掌握焦点的语义特点需要相当长的一段时间，也许需要儿童的其它语言知识已基本就绪。笔者对说汉语的儿童对标量焦点助词的理解的观察也发现了同样的倾向(Yang 2000,2001)。但焦点结构复杂、抽象，儿童所接触的语言素材本身并不能帮助儿童了解焦点的全部意义。儿童最终能从贫乏、无刺激的语言素材中掌握复杂、含义丰富的焦点结构，充分反映了语言习得的逻辑问题(the logical problem of language acquisition,Baker 1979;Baker and McCarthy 1981;Pinker 1984,1989)。如果我们假设普遍语法的存在，则不难解释这一现象。