教育行动研究——解释学的观点，本文主要内容关键词为：解释学论文,观点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2001)11-0005-06
由于解释学对“前见”或“偏见”的重视（实际上是倡导“开放”的偏见或前见），于是行动研究的倡导者埃利奥特(Elliott,J.)等人将解释学引入行动研究。解释学对“偏见”或“前见”的肯定使行动研究因此而为教师的“反思性实践”所凭借的“内隐理论”找到了合法性依据。解释学将“前见”或“偏见”作为解释和理解的前提条件，行动研究则将教师的“内隐理论”作为教师“反思”的前提条件。遗憾的是行动研究将解释学引入行动研究领域时只是选择了解释学对“偏见”的解释，却丢弃了解释学在“历史”问题上的基本立场。这也折射出行动研究对“理论”、“历史”、“传统”和“权威”的基本态度。行动研究从一开始就有拒斥理论、历史、传统以及权威的情结。这使行动研究一直面临合法性危机。对理论和传统的简单排挤使行动研究在20世纪50年代由盛极一时而骤然跌落。当代行动研究在“教师成为研究者”、“反思性实践”以及“解放的行动研究”的表面繁荣下，饱受着无法落实和兑现的讥讽。长时间地缺乏落实和兑现使行动研究的一些大规模的表态（如提高教师的专业地位、改变教师的生存方式、开发校本课程等）在教师群体中缺乏基本的、持久的信任。文章将“走向解释学”作为“行动研究向何处去”的路标，建议行动研究返回历史、传统、权威，也就是“返回理论”，在“理论阅读”和“理论对话”中关照行动。这实际上也就是以“实践性反思”规范和指引“反思性实践”，使“反思性实践”与“实践性反思”互为前提。
一、“偏见”支持下的“行动引起反思”
将解释学理论引入行动研究，埃利奥特起了很大作用。在《教师继续教育的三种观点》一文中，埃利奥特将“教师教育中的解释学观点作为一种实践科学”，与之对应的是柏拉图主义的或理性主义的观点。
埃利奥特认为，“如果按照解释学的观点来看，人的活动既不像理性主义所建议的那样由理论派生出实践，也不像行为主义所建议的那样将理论付诸实践。解释学的基本原则是某种‘情境理解’(situational understanding)。这个原则暗示实践总是根植于将特殊情境作为一个整体的解释，没有相关的解释则不可能产生实践的改进。”[1]而且这种解释并非像理性主义者理解的那样，是从日常实践文化的“偏见”(biases)和“前见”(prejudices)中摆脱出来而具有某种“客观性”。相反，“从解释学的视角看，偏见乃是情境理解的条件，因为所有的解释总是受实践文化如价值观和信仰系统的影响，而这些价值观和信仰系统又总是受实践关怀的制约。解释学的情境理解并非抛弃某人的偏见而获得改进，相反，它取决于对情境的公开以便敞开接纳问题，作为解释的基础。为了达成对情境的理解，人不得不通过修正自己原始的偏见来接纳不同的意见。情境理解并非通过消除偏见而是通过修正偏见来获得改进。”[1]解释学对“前见”或“偏见”的解释很类似行动研究中对“内隐理论”的指认，即教师在采取行动时，其大脑中并非一片空白，而总是“受某种内在的解释框架的指引，这些解释框架深深地根植于教师的个人化经验尤其是学校经验中。”[2]也就是说，由于解释学对“前见”或“偏见”的重视，埃利奥特于是将解释学引入行动研究。反过来说，行动研究的倡导者如埃利奥特之所以将解释学引入行动研究领域，主要因为解释学对“偏见”或“前见”的肯定，行动研究因此而为教师“内隐理论”找到了合法性依据。解释学将“前见”或“偏见”作为解释和理解的前提条件，行动研究则将教师的“内隐理论”作为教师“反思”的前提条件。
事实上，在行动研究领域，将“偏见”或教师的“内隐理论”作为行动研究的前提性条件者并非止于埃利奥特一人。在行动研究的早期探索中，美国学者弗谢(Foshay,A.)等人在《关于合作性行动研究的几点思考》（1953年）一文中提出教师的偏见或内隐价值观的问题。他们认为，“任何行动研究都是将价值理念应用到实践的某种尝试。在运用某种观念和科学原理时我们一般能够意识到现实的活动，但是，当我们在多种行动中做出选择时，我们总是意识不到我们的价值观在起作用。事实上，无论我们选择何种行动方式，我们都在以价值观为基础做选择，不管这些价值观是否被意识到。教师从来没有停止过选择，他们选择的价值观构成了他们的教学的中心。我们不能选择是否存在价值观，只能选择是否使这些（内隐的）价值观外显(make them explicit)。如果这种内隐价值外显获得成功，我们就可能在合作性行动研究中减少无意识因素的干扰。”[3]这些内隐的价值观可能充满了个人的偏见，但弗谢等人并不简单地认为这些带有个人偏见的内隐价值观完全是消极的东西。相反，他们提出，“我们大多数人受到的教育使他们相信研究应当是客观的，个人的或群体的偏见将破坏这种客观性。其实偏见是一种从我们的经验中和无意识的基本人格结构中生长出来的内隐偏好(hidden preference)。这些内隐偏好以及他们对行为产生影响是不可避免的。为了减少偏见，个人的价值形成过程本身就应当得到审查。通过这种审查，研究者可能使他的价值被意识到，由此而避免理解上的扭曲。有意识的价值观念之所以是重要的，原因在于两点：第一，如果研究对教师而言是有意义的，那么，研究就必须与教师的价值观保持一致；第二，无意识的价值观往往以一种反复无常的、内隐的方式运作。使价值观外显就可能加强第一种可能性而减少第二种危险性。”[3]由此可见，弗谢等人对“内隐价值观”的态度在两点上已经接近挨利奥特和伽达默尔对“偏见”的理解：一是承认“偏见”是不可避免的、与生俱来的；二是相信“偏见”可以通过“对话”而达到某种视界的“融合”，弗谢等人称之为“相互理解”(mutual understanding)。
既然“偏见”或“内隐理论”不再被认为是有害的、需要消除干净的东西，而是一种理解的前提，并能在理解的进程中逐步得到修正，那么，教师在自己的反思性实践中就没有必要先经过专门的、系统的思考，形成没有偏见的知识之后再去展开自己的行动。相反，教师的反思性实践应当成为以自己已经先在的“内隐理论”作为行动的前提条件，并在行动中逐步修正自己已经先在的内隐理论。也就是说，教师没有必要等待自己形成了完美的理解之后再去行动，而应该在行动中逐步修正自己原先的内隐理论而获得理解。这也就是埃利奥特主张的“行动引起反思”。
埃利奥特认为事实上存在两种行动研究：一种方式是“反思引起行动”(reflection initiates action)，即教师对实践中出现的问题进行系统的思考，获得比较周全的、较少偏见的解释和理解，在这种理解的基础上改变自己的教学。即在决定改变教学策略之前一定要有系统的思考和理解上的变化。另一种方式是“行动引起反思”(action initiates reflection)，即教师针对实际问题临时采取某种应急策略来改变自己的教学，在解决问题的进程中自我监控改革的效果，逐步修正自己原先的应急策略。通过自我评价，教师对问题的最初理解得到改变和调整。在这里，改变教学的某种行动策略显然先于系统的思考和观念变化。[4]
埃利奥特认为第一种方式显示了一种将学术偏见植入教师思维的计划。它隐含了一种“理性行动”的理论，即必须经过对情境进行独立的、客观的深思和理解之后才能采取行动。这也意味着探究可以独立于实践。第二种方式较好地展示了教师实践思维的自然逻辑，在这里“探究”与“实践”几乎合而为一。问题一旦出现，教师最先的反应是迅速采取行动策略以便解决问题。埃利奥特坚持：“当已经有了可供选择的行动策略时，仍然将问题悬而不决以便追求系统的探究乃是浪费时间的事情。教师最好迅速地回顾自己已有的想法对情境作出判断，如果对自己的判断有些拿不准，可以借助他人的智慧。教师选择了他人的行动策略意味着他根据信仰来行动但并非完全没有理性。与其将问题悬而不决直到所有的证据都得到充分的分析才采取行动，还不如暂时接受他人的某种行动策略然后在自己的行动中考查它的正确性。”[4]教师即使尝试错误式地采取某种可能含有偏见的行动策略，然后在反思中调整自己的行动策略，也好过那种将问题悬而不决、无所作为，直到对问题有了彻底的了解和领会之后再去采取行动。
埃利奥特坦率地明示斯登豪斯(Stenhouse,L.)所倡导的“教师成为研究者”基本上是第一种反思性实践。而教育行动研究的基本精神包含在第二种反思性实践中。[4]从埃利奥特对两种行动研究所做的区分来看，埃利奥特的“教育行动研究”（或“教师成为行动研究者”）与斯登豪斯的“教师成为研究者”的主要区别在于：
埃利奥特基本接受斯登豪斯“教师成为研究者”观念，但埃利奥特进一步将它转换为“反思性实践者。”在埃利奥特看来，当人们提出“教师成为研究者”等口号时，大致是一种学术语言，它将教师的反思性实践用一种学术语言描述为“研究”。这样做的危险是，它总是将研究视为对实践进行研究，而不是将反思性实践视为研究本身，教师的教学与研究于是成为两个过程，教师的反思与行动也成为一个过程中可以分开的两种活动。教学与反思的分离也意味着教学与课程开发的分离。埃利奥特对学术界将教师的理解及其语言强制性地翻译为“学术行话”的方式很不以为然，他称之为“劫持教师理论”(hijacking teacher theory)、“学术霸权”(academic hegemony)和“学术帝国”(academic imperialism)。[4]埃利奥特的观点显然是针对凯米斯等人推荐的“解放的”行动研究有感而发。
鉴于行动研究有一种被误解和劫持的危险，埃利奥特更愿意将教师的教学本身就视为一种“反思性实践”，反思性实践中的教师已经就是研究者，而不必再转换一种角色去实现“教师成为研究者”。一旦强迫反思性教师“成为”研究者，就可能否认反思性实践已经就是研究，导致用学术的权威标准来裁量、控制或否认教师的反思性实践。也就是说，埃利奥特在“模仿专业研究者”的意义上反对“教师成为研究者”理念，而在“教师以自己的方式从事研究”的意义上赞成“教师成为研究者”。
正因为埃利奥特坚持教师成为“反思性实践者”，他才建议教师可以临时接受自己的理解（包括“偏见”）或他人尤其是校外“促进者”的“行动策略”，即“实验性教学策略”(experimental teaching strategies)，而斯登豪斯不大赞成校外的促进者为教师提供具体的教学策略，认为那样可能因具有强制性而引起教师的反感。比如埃利奥特在“人文课程研究”中主张由指导小组基于不同教师的课堂教学实践而超越某个班级或学校的具体经验提出某种“实验性教学策略”，然后说服教师接受这些策略并在自己的行动中使之得到检验和评价（但在另外两种研究计划中有所改变）。斯登豪斯对这种做法感到焦虑，认为选择具体的教学策略是教师自己的事情。但在埃利奥特看来，提供“实验性教学策略”标志着从“教师成为研究者”观念到“教师成为行动研究者”观念的转换。[4]即教师可以根据“实验性教学策略”展开自己的行动，而不必使自己承受专业研究者的负担。但这并不是说教师完全接受校外促进者的意见而不必思考。埃利奥特只是建议教师在必要时可以接受他人的观点，教师自由选择他人的观点之后在行动中反思（这有点接近伽达默尔对传统的权威的态度），即教师临时性地选择某种行动策略之后尝试性地解决教学中的问题，并在尝试的过程中对原初的策略做必要的调整和修饰。但斯登豪斯更赞赏教师针对实际问题进行周密、系统的思考之后才采取行动。
总之，埃利奥特之所以坚持“行动引起反思”，主要因为他接受了解释学尤其是伽达默尔的哲学解释学的启示。伽达默尔对“偏见”的认可，使埃利奥特获得了重新肯定教师的内隐理论以及临时接受他人的“实验性教学策略”的某种支持力量，并由此而坚持“行动引起反思”的研究模式。
二、“情境理解”的危机
埃利奥特在借用解释学来为他的“实践的行动研究”辩护时，他已经将解释学做了两次转换。第一次转换是将解释学视域中的理解文本的“前见”转换为行动研究中的“实验性行动策略”或“假设”（或“偏见”）。即埃利奥特利用了解释学对“偏见”、“前见”的辩护而肯定了教师个人化的“内隐理论”（相当于教师的“偏见”、“前见”）在理解实践情境中的重要价值，也使他找到了让教师接受“实验性教学策略”的理论支持。第二次转换是将解释学强调的“文本的解释与理解”转换为行动研究所重视的“实践性情境理解”。
埃利奥特所做的第一次转换大致是符合解释学原理的，观点虽显老调，但还不至于引起误导。而当他做第二次转换时，即当他执行了从“文本的解释和理解”到“情境理解”的转换之后，进一步排斥“文本的解释和理解”时，他已经放弃了解释学的基本精神。虽然可以将实践作为某种等待解释和理解的文本，但解释学所要理解的基本文本，乃是那些隐藏在语言中的历史和艺术以及世界观，或者说，是包容了历史、艺术与世界观的语言。解释学更重视的是人在与历史和艺术对话的流程中追求一种历史与个人的“视界融合”，从而获得对人的生命体验并达成对人的实践意义的理解。
也就是说，当埃利奥特将解释学做第二次转换时，他已经使他所推崇的“实践的行动研究”因缺乏与历史传统、历史文本及其作者对话而潜藏了危机。而轻视与历史传统、历史文本及其作者的对话也正是整个行动研究的危机所在。
三、返回“解释学”
与实证主义范式相比，解释学范式有自己基本的操作规范。有人将实证主义范式的操作方式解释为“假设—验证”程序，将解释学范式的操作想象为某种“对话”。其实，无论解释学范式还是实证主义范式，大体都有自己的“假设—验证”方式，都不同程度地提出某种“假设”以及相关的“验证”。二者基本的差异只在于，前者在“假设—验证”的过程中偏重“验证”，后者在“假设—验证”的过程中偏重“假设”，而且往往以对话、阅读、解释之前的“前见”或“偏见”作为自己的假设。“前见”一旦以提问的方式出现，读者的“前见”就成为理解文本的“假设”。
在提出“假设”时，解释学范式充满了大量热烈的哲学想象或艺术化直觉。而实证主义范式的假设显得比较朴实和冷静，而且假设一旦提出来之后，其兴奋中心很快就滑向“验证”。这种差异导致在提交研究报告时，解释学范式很可能掩饰不住情绪化的冲动而使“假设”粉墨登场、沸沸扬扬，尽管有时也可能躲躲闪闪地隐藏在几条基本的隐喻中反复吟诵或感叹，令人不易搔着痒处又回味无穷；实证主义范式却更愿意用最简洁明了的语言使“假设”冷静地、不动声色地现身在场，没有更多的修饰，也没有隐喻式的遮拦。
也许有人提出反例，申言实证主义范式不一定偏重“验证”而解释学范式也不一定器重“假设”。确实如此，只是就大体的状况而言，实证主义范式在“验证”上显得严谨而可靠，解释学范式在“假设”的想象上更显功夫。相比之下，解释学范式虽可能失之严谨，收获的却是“哲学式想象”、“历史意识”或“艺术化直觉”。比如心理学著作的“心理学假设”往往表述清晰而简洁，但哲学以及文学论著中所蕴涵的心理学假设显然较心理学专著中的要来得频繁而且充满了天才式的联想。两者各有自己的优势，作为科学研究共同体的一支，解释学范式在实证主义范式面前至少没有自卑的理由，实证主义范式在解释学范式面前也没有傲慢的必要。
而解释学范式与实证主义范式的关键性差异还在于：两者以各自的方式展开自己的“验证”程序。在解释学范式中，假设的验证是一种“阅读理解”的过程。假设总是在阅读和理解中不断地显现、修改和逐步敞亮。假设依赖于“阅读理解”的验证而获得“假设”的名义。在阅读之前浮现的“假设”如果不经过持续的阅读他人的意见或“阅读”自己的经验，那么，它至多只能算是一闪而过的“念头”，够不上假设的资格。从这个意义上说，解释学范式的确是一种“从书本到书本”的阅读理解活动。“从书本到书本”常遭讥讽和贬责，但作为一种有意义的“假设—验证”程序，它实质上是一种读者与作者之间展开有意义有跨越历史的“对话”和“交往”的过程。“对话”和“交往”是对真理的揭示、它追求的是在对话和交往中达成意见一致，进入所谓“视界融合”的境遇。读者的假设与作者的假设一旦发生“视界融合”，假设就成为一种有价值的、有说服力的、被证明了的“结论”。
但在实证主义范式看来，这种所谓发生“视界融合”的“假设”仍然只是“假设”，根本不够“结论”的资历。所以，不少实证主义范式的信奉者断言人文社会科学研究往往只是做了“一半”的功夫，另一半还没有完成，也因此人文社会科学研究提交的论文往往被认为不完整，因为它只是提出了假设，没有验证，至少还有一半“未完待续”。
实质上，实证主义范式不认为解释学范式执行了“验证”的承诺，是不认可“视界融合”作为一种有价值的“验证”方式的合法性。实证主义范式在这个问题的考虑上确实过于傲慢，但它重视“验证”不是没有理由的。这种验证其实可以理解为另一种意义上的“视界融合”。与解释学范式看重读者与作者之间的“视界融合”不同，实证主义范式推崇“作者”与“实验资料”包括统计数据之间的“视界融合”。
实证主义范式对实验资料的倚重是有前提的，就是所得到的实验资料必须在控制的状态中产生，所以，实证主义范式中的“验证”方法实际上是“控制”的方法。“控制”的方法是有用的，它可以让人清楚地看出自变量与因变量之间的关系。但以“控制”为法宝的实证主义范式在使用“验证”的方法时，很容易不知不觉地陶醉于“方法”而忘记“假设”与“讨论”。也因此而在实证主义支配的研究报告中，其遗憾的地方不止是在“假设”的提出上过于平淡和简单，而且在“验证方法”之后的“讨论”上也往往显得捉襟见肘，过于拘谨而言不尽意。本该可以借题发挥的地方在“讨论”中却一笔带过，甚至让人觉得懒得“讨论”。
由此可见，在解释学范式与实证主义范式之间，确实充满了大量的分歧。本文并不掩饰将行动研究走向解释学范式作为行动研究乃至整个教育研究寻找自我意识的一个基本途径，但是，由于本文坚信解释学范式与实证主义范式共同分享了某些基本的意见，我们将行动研究的发展方向选定在解释学范式那里时，并不完全排斥实证主义的某些基本策略，只是建议行动研究应重新重视阅读历史文本，与历史文本对话，而不限于教师个人对自己的教学实践进行反思并获得所谓“情境理解”。
针对了实践问题的“理论阅读”使行动研究中的阅读方式与传统教育研究中的阅读方式有所不同。行动研究的“阅读”与传统教育研究的“阅读”虽然都是一种以自己的“前见”（或“偏见”）对文本的解释和理解，也都“倾听”文本并向文本“提问”，但是，参与行动研究的教师在阅读时以自己特殊“提问”方式不同于传统的教育研究：行动研究的阅读是一种“自下而上”的方式，传统教育研究中的阅读却是“自上而下”的方式。这就是说，行动研究中的教师在阅读之前，就已经带入了实践情境中的“问题”，这些问题作为教师的阅读理解的前见，它规定了教师的“提问”方式。
如果说传统的教育研究是一种自上而下的方式，那么，行动研究大体是自下而上的方式。自下而上的问题往往在于自下而不上，这与自上而下的问题往往在于自上而不下是一样的征兆。也因此解决问题的办法有两条线索。一条是在实践中反思理论，恢复自下而上的本原意义。一条是在理论中观照实践，居高临下，恢复自上而下的真实状态。两条路径相互补充，则有所谓“吾将上下而求索”的境遇。这两条路径其实也就是“反思性实践”与“实践性反思”相互推动。行动研究曾经将实践恢复为古希腊意义上的“反思性实践”，这是可行的。但“反思性实践”的发生当以“实践性反思”即“理论阅读”或“理论对话”为前提。也只有当“理论阅读”和“理论对话”成为教师的一种普遍情绪之后，行动研究才可能逐步得到整个学术界的承认，获得其合法性地位。
不过，教师的时间和精力使教师无法对理论阅读感兴趣。斯登豪斯曾感叹行动研究最大的问题是教师的时间太少，抱怨“在这个国家，教师教得太多。”[5]这实在是教师职业生活的一个比较普遍的事实。教师没日没夜地忙于备课、上课、批改作业、为学生补习、处理学生中的偶发事件，为学生的心理问题给出咨询，与学生家长及时而谨慎地联系，考虑学校领导的意见，还要照料自己的家庭……，教师的时间被无休止的琐事间离、掠夺和撕碎，“阅读理论”、“与历史对话”对他们来说是一种近在咫尺的梦幻。
而且教师的职业生活习惯以及他们的职业经历也使他们很难对历史文本包括教育理论文本发生兴趣。大学或研究机构的专业研究人员发表的研究报告或理论专著在中小学教师那里总是遭遇某种阅读习惯上的抵制或反感，这也是一个基本的无可奈何的事实。因此，行动研究走向解释学范式，可能需要具备两个相关的前提性条件。
一是教师的“与历史对话”或“理论阅读”需要以教师与校外研究者之间以及教师与教师之间对话为前提。与“理论阅读”不同，教师与研究者之间以及教师与教师之间的对话更直接地显示出生命与生命之间的相遇和关照，充满了生命的热情与感动。因而这种对话更有利于教师进入对话的状态，产生理论阅读的兴趣。正因为如此，不少行动研究的倡导者如斯登豪斯、凯米斯等人才重视教师与教师之间、教师与研究者之间的“对话”与“合作”。而另外一些倡导者如埃利奥特等人鼓励教师接受某种“实验性教学策略”，然后在具体的行动中修正这些实验性策略，以便获得某种“情境理解”。不过，埃利奥特举荐的“实验性教学策略”或“情境理解”，只是将教师理解的范围狭窄地限定在具体的个人化的教学情境中。而凯米斯等人所推荐的教师与研究者之间对话方式，让研究者作为教师的“批判性朋友”展开“批判性对话”，却又局限于苏格拉底式的、孤独英雄式的、悲壮的“追问”，忽视了教师在更大历史范围内与历史、传统和权威对话的偌大的可能空间。殊不知教师个人化“情境理解”或“批判性对话”终究只限于此时此地的视界，无法开放历史的地平线。苏格拉底式的“追问”虽然有“使自以为知者知其不知、使自以为不知者知其所知”的令人汗颜的力量，但从苏格拉底本人滔滔不绝、喋喋不休的追问来看，表面上是“自以为不知”，实际上自信有余，俨然以智者自居。这很像时下某些教师心中早怀揣了问题的答案，却故意佯装糊涂，逗弄学生玩“猜谜”的游戏。
此类对话或追问真能够使教师获得有意义的理解吗？教师确实可能因此而增长某种理论见识，但所增长的见识必在有限的范围之内。也就是说，无论直面教学实践的教师个人化的“情境理解”，还是研究者与教师之间的批判性对话，都只会发生有限的意义。真正有效的追问或对话，与其说是苏格拉底式的，还不如说是伽达默尔式的；与其说是人与人面对面的询问，还不如说是人与历史文本的深度访谈。前者是口语化的，而且提问者以苏格拉底本人居多，后者更多地是书面语的，提问者既可以是文本及其作者，也可以是读者。而且，从书面语的时空跨越幅度来看，伽达默尔推崇书面语言并由此而重视文本的阅读理解是有理由的。
因此，参与行动研究的教师一般需要获得校外研究者的支持并尽可能地展开教师与研究者之间以及教师与教师之间的对话，但真正持续的、有意义的对话又不能停留于教师与研究者之间以及教师与教师之间的对话，而必须走向更广阔的“与历史对话”或“理论阅读”。
二是教师的“与历史对话”或“理论阅读”需要选择适合自己的“文本”并制作属于自己的个性化的文本。正是在这个意义上，我们建议教师既可以阅读并制作哲学文本式的教育理论，也可以阅读并制作艺术文本式的“教育理论”如教育传记[6]、教育个案、人物志教育报告、教育小说、教育散文或教育诗等等。
行动研究是否能够真正地以自己的方式走向解释学范式并由此而找回行动研究的“自我意识”，也许就在于参与行动研究的教师能否以自己的方式展开阅读并制作出个性化的“教育理论”。