应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与《新课改与“穿新鞋走老路”》一文商榷，本文主要内容关键词为：老路论文,新课改论文,穿新鞋论文,一文论文,理性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国基础教育新课程改革出现“穿新鞋走老路”现象，郭华教授在《课程·教材·教法》2010年第1期上发表《新课改与“穿新鞋走老路”》一文，指出它“是新课程实施中的常态”，并认为这是“广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现”。[1]难道“穿新鞋走老路”现象真的具有积极意义而无消极意义？作者认为新课改理念“并不关心‘老路’的真实情况”，“甚或为了突出、美化‘新’路”而不惜将原来的老路简化、片面化甚至妖魔化”。[2]的确，新课程实施与推进过程中，我们要坚决摒弃二元对立的思维方式，走出那种非好即坏、全盘否定的认识误区；然而，作者对新课改的批评似乎也犯了同样的错误。作者所极力辩护的“老路”指学校教育的“老路”，主要包括知识传授、讲授法与教师主导等，但其中所论，也并不完全吻合学校教育实践的真实情况。本文就新课改下的“穿新鞋走老路”进行具体分析，试图挖掘出其中存在的主要矛盾与深刻根源，兼与《新课改与“穿新鞋走老路”》一文商榷。
一、对“穿新鞋走老路”要具体问题具体分析
郭华教授通过引用研究文献指出新课程实施中的问题，从初期的“包装过的表演课”，到一直存在的“部分课堂教学追求形式化”，和一些教师的“低职业认同度”。[3]其实这些问题，并不是新课程实施才出现，此前的学校教育实践中就已经存在。公开课中的“作秀”现象与“迎合”心态，自提倡素质教育之后就屡见不鲜；常态课多是应试教育的知识灌输课与习题训练课；课堂教学形式化体现了一些教师对素质教育与新课程理念的误读，以及实施的变味与走样；而教师超负荷工作量，主要不是教师新课程改革与开发课程所带来的，而是班级规模过大与应试教育畸形竞争的产物。作者接着就“穿新鞋走老路”现象的原因质疑与批判，依次指出“高考指挥棒”、“教师不合格”、“专家不投入”与“政府不作为”等均不符合实际，并由此得出“课改不成功，只能说明‘新课程理念’存在某些问题”结论。[4]它看似论证严密，实际并未切中要害。课程改革是一个系统工程，它决不是某个因素单方面主导与决定的。高考问题主要是人们对高考的态度出了问题，是科举情结与名利观念作祟下的将高考功能夸大的异化现象；教师合格不合格并不是简单的培训就能奏效的，而是以教师的专业学习与教学研究为基石；专家投入与课改受益并无简单的对应关系，教育理论与教育实践的“两张皮”现象我们都不陌生；中央政府支持与财政经费投入并不能化解与遮蔽一些地方政府的不作为，班级规模的无限膨胀、愈演愈烈的择校现象等诠释学校教育的官僚性质与责任危机。诚然，新课程理念追求师生讨论与合作探究这种“新鞋”“新路”，“并没有带来学生的实质性发展、提高以及教学的有效性”，[5]但是我们不能由此推出，应试教育下的教师讲授就具有教学有效性，能带来学生的实质性发展。显而易见的是，对“穿新鞋走老路”要具体问题具体分析。
新课改实施以前，一些著名特级教师如魏书生、钱梦龙等的教学改革试验取得了优秀成绩，形成许多行之有效且富有特色的教学模式，具有内在的科学性与艺术性。这种教学模式如果在新课改下被成功继承与有效运用，出现“穿新鞋走老路”现象，就是无可厚非的，值得大力肯定的。而学校教育实践中普遍存在应试教育的畸形竞争与过度训练，与一些学校和教师对新课程改革的极力抵制现象，这是需要引起我们关注与反思的。抓应试教育就是抓成绩与升学率，其突出表现就是教师的知识讲授与学生的习题训练，用追求所谓的标准答案取代了学习本应具有的思考自由。这种知识讲授体现出直奔主题的功利性旨趣，消解了曲径通幽的游戏性意味；它根本背离了教学的内在精神，不过是一些教师挂“讲授”之名而行“灌输”之实的表现。还有一种情形，就是由于教师引导学生自主、合作与探究缺乏效度与力度，而回复到向学生讲授的“老路”，这也是值得怀疑的。教师引导学生自主、合作与探究形式化并不意味着教师的讲授就富有教育意义，优秀教师教学应该能够做到方法多样且融会贯通，而不是拘泥于某种方法的。因此，对“穿新鞋走老路”现象不能简单肯定，它可能是优秀教师富有启发意义的讲授老路，也可能是普通教师机械传递知识的灌输老路。
二、对“学校教育能不走‘寻常路’吗”[6]的深刻反思
郭华教授在论文第三部分，就学校教育“老路”有一个系统的论述与辩护。作者指出，“从教学的角度看，不管是老路还是新路，总要满足学校教育面向大多数人(或者所有人)快速而有效地传授人类历史文化的目的。”[7]然而，这种“快速有效”如何可能？依据作者对制度化教育的解释：“面向所有人的教育，既不可能以某个群体的兴趣与需要为依据，更不能以个别人的兴趣和需要为依据来制定教学目标、选择教学内容，而只能以整个社会的发展需要来确定教学目标、选择内容。”[8]这是值得批评的，教育必然要谋求个体发展需要与社会发展需要的整合，夸美纽斯的班级授课制虽然使教育的大工业生产成为可能，但是它不能无视集体教学与个别教学的关系问题。班级授课制同样要解决因材施教问题，制度化教育自然要贯彻“以人为本”的科学发展观。为了论述方便，这里姑且按照郭文提到的五个方面，依次展开反思和批评。
(一)“知识成为学校教学关注的最主要对象”[9]
诚然，教学中所学习的知识是经过选择的人类历史经验，但这种知识能够迅速有效获得的重要条件是，必须契合学生的“最近发展区”，并经过学生的思维重建，才能转化为学生经验。新知学习要以学生的已有经验为基础，是学生经验的合逻辑发展，而不是无视学生经验的强制性行动，即所谓“不陵节而施”，“学不可躐等”。另外，知识的功能作用在于激发学生思考，教师要引导学生探索知识，追求学生真实身份与原创性的实践。知识教学不是满足于让学生认识世界，而是促使学生认识自身。“知识的本原性关照就是个体生命的尊严与幸福。教育的根本目的就是用知识守护人性、孕育德性，促进个体存在的完满，开启个体人生的尊严感与幸福。”[10]这也就是钟启泉教授提到的，“如何唤起学习者的求知欲望，谋求‘学校知识’的活力，以求得学校知识的‘整合化’和‘人性化’，是课堂教学革新的应有之义。”[11]知识教学要超越单向思维与符号形态的束缚，走向关系思维与意义重构，开掘知识的人性价值。间接经验的学习也是基于历史经验的探索，探索的意义并不限于获知，更在于个性生长。
(二)“讲授是学校教学最重要的传授方法”[12]
郭教授认为学生学习主要是快速接受已有的文化知识，因此讲授法最重要。然而，学习是一种被动能动性的精神活动，不能忽视其心理学基础，并要催生出学习的快乐心境，所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。否则，讲授必然导致学生的死记硬背，学习变得枯燥乏味。“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”，制度化教育同样无法回避和超越的；学习是“被动催生能动，磨砺衍生快乐”、“并在磨砺中走向解放”[13]的实践，它仰赖教学方法的教育性。“教育性教学的方法的基本问题不是教会学习者他还不会的东西，而是如何要求学习者对学习对象进行探讨，以使这种要求的作用不是直接从这种要求中产生，而是通过由这种要求所激起的对学习对象的探讨而形成的。”[14]换言之，教师要善于引导学生将知识探索与生成转化为学生本人的欲望与意志，从“要我学”变为“我要学”。“教师的任务，是创生在孩子思想内部产生一种失衡感的课堂条件，以便于孩子对状态发生疑虑并通过探究加以解决。正是失衡的感觉，为孩子提供了探究的动机，而正是通过探究重建平衡的过程，使孩子产生了对生长历程的满足感。”[15]
(三)教师是教学活动的主导者[16]
关于教师主导的争议问题，其实《学记》中的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”给出了很好的解释。教师要引导学生，但决不可以牵制学生；教师要尊重学生学习的历史性，而决不可以力强而致；教师要善于开启学生思维，但决不可以告诉明白。为了学生成绩与升学率，应试教育下的许多教师知识讲授恰恰在“牵、抑、达”方面着紧用力，而在“道、强、开”方面鲜有作为。因此，认为教师主导就有将教师作用简单化与夸大化的嫌疑。教学只是外因，外因要通过内因起作用。如同农民种庄稼一样，不能取代农作物生长，不过是让农作物生长得更好一些而已。教师不能剥夺学生的主观意志，并限制学生的思考自由。教师应该是一个染惑者，并善于引导学生自我解惑。学校教育实践中，一些教师往往用教材、专家与自己的文化知识填充学生大脑，却让学生自己的身份、情感、经验、思维与思想都处于遮蔽与压抑状态。课程知识教学中，教师不能只是向学生讲解教参观点或自我看法，而要善于引导学生自主思考，并积极作用于学生的话语实践。这是从学生自身经验的历史性出发，帮助学生将课程知识转化为自身经验。教师不能让学生无条件地向自己的思维靠近，而是要让自己跟进学生的思维空间，接受来自学生思维的挑战，并帮助学生巧妙解决自身经验与课程知识之间的落差，实现力所能及的发展。
(四)教学评价必须要有统一而确定的标准[17]
郭华教授在文中指出，“没有特定的标准，或标准多元、不确定，评价便无从展开。所谓‘多一把尺子就多一批合格的学生’，虽有道德关怀的意义，却是对确定的教学目标的蔑视，是对严肃教学的消解，是对某些学生的歧视，也是对另一些学生的不公平。”[18]这里至少存在四个疑点：第一，是关于标准的“统一而确定”问题。这个“统一而确定”应该有两层意思：从绝对性上讲，这个“统一而确定”标准就是做人的道德标准，指正直、善良、真诚、爱等重要道德品质；从相对性上讲，理智水平与兴趣爱好可以因不同类别学生而有不同的“统一而确定”标准。后者便涉及第二个疑点，即评价标准的“以人为本”问题。确定评价标准要尊重学生的个性差异，这既是社会发展的不同需求对个体发展提出不同要求，也是因材施教的内在规约，如同学生高考升学有一本、二本、三本与专科，高职与普高，以及同类层次不同专业的不同选择一样。第三，教学目标本身的合理性问题。学校课程教学实践中，教师往往从考试所要求的知识与能力高度，从理想的理智水平确定教学目标，而没有考虑学生实际理智水平与教材所要求的理智水平的实际落差。教学显然不是要求学生齐头并进，更不是将学生生拉硬扯拽向教学目标。这样的教学目标自然不合理，不能成为“统一而确定”的评价标准。第四，对“多一把尺子就多一批合格的学生”的误读问题。学校应试教育过多关注学生的理智水平，学生大多被按照理智水平分层与分等，重点中小学和重点班强化了这种分别，制造了学生之间紧张的人际关系，以及或自卑或高傲的不同心理状态。“多一把尺子就多一批合格的学生”告诉我们，学校教育不是要让所有学生都走进重点中学和重点大学(事实上这根本不可能)，而是要让所有学生都能发现自己的个性闪光点，增强学习的兴趣与自信，培养自己的优势学科与学习特长，从而拥有自己“当下”与“未来”幸福生活的那一片阳光。和谐社会包括人与自然、人与他人、人与自我的和谐，其中人的内部心理和谐是一个基础与前提。虽然社会与个体之间是一种互动关系，但是学校教育要倾力打造儿童个性教育与心理健康教育，为和谐社会的发展和延续奠基。
(五)教学具有教育性[19]
教学具有教育性，主要是强调教学不仅仅是授知，更是育人。问题是看它到底育了怎样的人，以此来衡量授知的恰当与否。要知道，孔乙己和范进们也是教学的教育性结果。教学的教育性，可能就存在积极与消极之别。言其消极，是指“养子使作善也”的“成人”教育并不成功，这一点，应试学校教育存在的弊端有目共睹。学校教育应该是“成人”与“成才”相统一的实践活动，而且“成人”教育要优先于“成才”教育，因为“成才”的根本目的还是“成人”。教学要谋求人类文化世界与儿童经验世界的沟通与转换，也即谋求物的对象性与人的主体性的有机结合。因此，对课本符合世界的关注要让位于对儿童主观精神的激励，教学成为知识探索、心智改善与诗意栖居的一体化实践。
三、讲授法与对话法是对立的吗
郭华教授在文中批评新课改中教师引导下的学生自主、合作与探究形式化，认为对话“新路”飘忽而难以把握，转而强调讲授“老路”，似乎有将讲授法与对话法对立起来的嫌疑。依据佐藤学教授的理解，“教与学的实践，可以理解为由三个范畴构成的复杂的活动。第一范畴，构成教与学这一文化实践之中心的认识形成与发展的活动范畴。教师与学生是在同认识、控制的客体世界的关系中构成的。这个范畴，同通常所谓的教与学的领域相对应。第二范畴，构筑介于教与学的认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动，形成人际关系的社会性实践这一范畴。第三范畴，是该活动主体——教师与学生的自身内在关系中构成的。在教与学中，教师与学生不仅构成同客体世界的关系、确立与维护人际关系，而且生活在自身的世界中，展开着探索自我的存在证明、改造同自身的关系的实践。换言之，教与学这一活动是由以下三种对话——‘同客体世界状况的对话’、‘同课堂内外中他者的对话’、‘同自身的对话’——所构成的实践。”[20]“划分这三个范畴乃是由于，其一，以往的‘教’与‘学’的概念仅限于第一范畴(认知过程)，而失落了第二范畴(社会过程)与第三范畴(自我内过程)。其二，各自的范畴构成了一方不能还原为另一方的固有的问题领域。”[21]学习就是人与文本、人与他人、人与自我的三种对话性实践的统一体，教学就是要谋求对话性交互作用，构筑学生与文本、他人以及自身的反思性关系，成为形成知识、形成朋友与形成自我的实践。因此，对话是教与学的本质，也是知识传授的根本方法。讲授法与对话法并非是冲突与对立的，而是相通和关联的。“教育随时随地都处于‘对话’与‘讲授’这一两极性的张力关系之中。”[22]讲授就是教师与学生的对话，要以对学生与文本的对话为前提，并为了促进学生与文本的进一步对话，即促进学生的知识建构的。它必然交织着学生与自我的对话，学生在建构知识的同时也建构了他自身。
教学是教师向学生传授系统科学文化知识，但作为课程的系统科学文化知识不会凭空在教师头脑中产生，需要教师通过与文本、他人及自我对话而主动建构；教师头脑中生成的系统科学文化知识也决不是课本中那个现成的系统科学文化知识，而带有深刻的个人特征。同理，教师讲授是要帮助学生通过对话建构基于自身经验与课本相互作用的主观知识。学生在自己的人生经历和人生体验基础上理解与接受学科知识，形成各自不同的感受与理解。这样，为了学生主动建构的教师讲授就“建立在经验、教学与学习之间关系的教育行动的自身逻辑”，[23]如同孔子的启发式教学，“有意识地加强学生的自由想象和自由联想的能力，将学生的成长建立在自身文化心理结构的自然演化的基础上。”[24]然而，学生自己毕竟不能总是单方面完成知识建构的任务，学生与文本的对话存在偏失甚至错误时，教师就必须通过质疑、追问与补充等手段，促使学生与文本的进一步对话，发现自我思维的偏差，实现合理的知识建构，这终究还是需要并仰仗教师的讲授。这就是《学记》指出的：“知其心，然后救其失也；教也者，长善而救其失者也。”教师讲授就是以学生的主动学为前提的“长善救失”。
四、讲授法和灌输论的本质区别在哪里
郭华教授在文中提到，一些教师因为“讲授”受到批评就不敢说“讲授”，这说明教师对讲授法的实质与教育性教学方法的条件并不清楚。“讲授”受到批评主要是指讲授已经沦落为“灌输”。这种批评的确是值得质疑的，讲授法和灌输论并不是一回事。按照奥苏贝尔的有意义接受学习理论，讲授法也能促使学生在静听中主动建构知识。讲授法中的学生静听包括言语信息的输入阶段、言语信息的解码阶段和言语信息的储存阶段，这三个阶段展示给我们的正是讲授法建构的深层和隐秘的过程。[25]然而这种隐秘和深层建构过程的实现，需要依赖维果茨基指出的作为“概括化意义”的“科学概念”与作为“感受性意义”的“自发概念”的互动与转化，“科学概念”与“自发概念”是儿童在“沟通学习”中建构和表达自身意义的“合作者”。[26]讲授法要考虑到儿童原有经验对知识学习的基础性与支撑性作用，建立新旧知识之间的有意义联系，否则，“言语信息的解码阶段”就很难发生。这就是杜威提到的，“当教师从事直接的教学活动时，他需要精通教材；他的注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。”[27]“教师不应该注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。”[28]
因此，讲授法关注的并不是客观知识的授受过程，而是教师引导下学生自我主观知识的赋形过程，并经过教师的合理协调，学生自我主观知识又要经历一个客观检验过程。知识要有一个为他人所理解与接受的客观形态，但也必须是学生思维所赋予的主观产品。离开了学生的心灵感受本身，教师向学生传授的任何知识都没有实在的价值和意义。教师应该像苏格拉底那样，他正是通过自己故意装作无知，让对方放弃依赖心理，转而诉诸自我理性。或者像孔子那样，指导建立在学生的愤、悱状态，且做到“能近取譬”，增强教学的隐喻性、生活性与游戏性。对学生而言，教师只能起到支持与帮助作用；而支持与帮助的目的，在于促进学生的学习主动性、责任感与自信心生长。这种个性生长，并不能依靠外部强加，而只能依靠学生的自主行动与自我觉知。换言之，学生个性发展的根本在于“自否定”精神生长，教学的关键在于培植学生的“自否定”精神。如同邓晓芒教授指出的，“‘自否定’是人性之根，因而也是万物之根……自否定不同于自肯定，如中国传统所谓‘诚’；也不同于‘他否定’，如道德上的他律。这是自己与自己拉开距离，把现成的自己看作只是一个有待于完成、甚至有待于创造出来的潜在的存在者，即看作这个存在着的有待于否定与重塑的质料。”[29]讲授法与建构论一样，要尊重学生的自身经验，并帮助学生超越自身经验的历史性局限，追求学生“自否定”精神生长与学习自律；而灌输论则不然，将他者知识凌驾于学生自身经验之上，追求学生“他否定”精神生长与学习他律。
五、为什么灌输论大有市场
关于新课改实践的实际成效，有一句口号能形象地说明问题，“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育抓得扎扎实实”，这也是“穿新鞋走老路”盛行的最主要原因。表面上看，似乎高考与升学率是压倒一切的大问题，新课改同样要为成绩与升学率让路。当考试由手段变成目的后，知识教学就很容易由师生共同探索变成教师的“真情告白”。再深入进去，问题决不至于这样简单。杜威早就指出，“尽管灌输式的教学和被动吸收式的学习普遍受到人们的谴责，但是为什么它们在实践中仍旧那么根深蒂固？教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。”[30]结合应试学校教育实践活动看，灌输论之所以大有市场，以下五个方面的原因不可忽视：一是教师的学习生活史所决定了的，“怎么学就怎么教”，多数教师都是从应试教育实践中成长和发展起来的，被动接受教师的知识讲授与题山题海中的辛苦跋涉，已经形成一种极为顽固的教学思想观念。如果没有广泛的阅读带来教师知识视野的开拓与教学观念的变革，要求教师超越自身的局限性，就如同要求自己拽着头发想飞一样不切实际；二是一些教师的应试教学经历所孕育形成的分数至上与答案情结教学思想，导致教学降格为考试成绩与标准答案操纵与支配下的简单灌输行动。要求教师具有情境教学智慧，即提高对学生主动表达的问题捕捉与有效反馈能力，做到“知其心”基础上的“长善救失”，都将被以影响学生成绩为借口给予否定，而难以被认同与接受；三是灌输使教学变得轻而易举，成为教师一厢情愿的单方面行动。教师只要让学生的思维跟着自己走，而不是让自己走进学生思维空间，接受来自学生的思维困惑与理智挑战。知识教学显然不是一件轻而易举的事情，后者对教师而言，无疑将困难重重甚至面临尴尬；四是班级规模过大给教师带来沉重的教学负担(如课堂管理与作业批改等)，这是影响教师生活质量与销蚀教师探索热情，而走向灌输教学的一大原因，也是一些教师不愿意当老师而想跳槽的重要原因之一；五是教师的教学考核、职务晋升与福利待遇，往往简单依据学生成绩与升学率来判定，也是助长灌输论盛行的重要外部原因。
六、有效讲授与意义对话的共同要求有哪些
有论者指出，“知识传授与学生积极主动建构式学习并不矛盾，二者往往是相得益彰的。”[31]的确，建构是传授的内核与中坚，没有师生的知识建构活动，教师的知识传授任务就无法真正实现。因此，提倡对话法或建构论，并不是对讲授法的简单否定，而是对灌输论的彻底批判，是对教与学的关系与意义进行重构，提供教学方法的新视角。知识教学主要不是引导学生追求知识内涵的某种精确性(当然这也是应该关注的)和唯一性(这是应该废弃的)，而是要追求知识表达形式的差异性与获得方式的多样性，追求“和而不同”，即“以人为本”的思考自由。所谓“善问者如攻坚木……善待问者如撞钟。”“叩之以小则小鸣，叩之以大则大鸣。”教育的目的是谋求儿童的心智生长，追求心灵的自由与解放，这就是孔子提到的“据于仁”与“游于艺”，也是庄子指出的“物物而不物于物”。
不论讲授法还是对话法，都要关注教师、学生、学科知识与日常生活四个要素的相互作用，以下四个方面是它们共同的教学要求：第一，教师榜样示范。我国自古就重视教师示范与榜样激励作用，古语所谓“学高为师，身正为范”。教师学识渊博，出口成章，就能在学生心目中营造一种审美化效果，学生因此会对学科知识学习产生一种积极的心理期待，并外化为模仿行动。这样，教师在知识教学中就能起到一种榜样激励作用，收到“不教之教”的潜移默化功效。第二，学生自主预习。叶老非常重视“预习”环节，指出预习为学生必须实做的工作，其目的在于让学生尝试一番。它与师生讨论结合，不仅让学生在教师引导下自主获得知识，还能让学生经历一个有价值的心理过程，即“独到成功的快感”、“比量长短的思索”与“追求解决的注意力”。[32]学生经常性从事这种活动，就能养成良好的读书习惯。第三，教学情境创设。知识教学需要有一种情境性思维，一种过程性思维。教师通过创设与所学知识相似的或相关的情境，通过设疑、举例、比较和声像等手段将知识意义加以转化，引发学生的思维过程和探究行动。学生因此要努力思考自己预习与所提供情境之间的某种关联性或矛盾性，从事信息提取或思维重建活动。第四，师生讨论协商。“上课做什么呢？学生是报告讨论，不再是一味听讲；教师是指导和订正，不再是一味讲解。”[33]“预习得对不对，充分不充分，由学生与学生讨论，学生与教师讨论，求得解决。……学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发。”[34]不过，叶老强调讨论须有两个前提条件：一是学生预习要充分，二是学生在平时要养成讨论问题、发表意见的习惯。讨论是一种对话性交互作用，也是拓展学生思维空间与丰富学科知识意义的重要途径。讨论中他人的观点成为一种有意义干扰，思维交锋和智慧共享经常发生。应试教育下的知识本位常常使得教师用教参观点或自我理解取代或消解了讨论；新课改下许多教师难以开展名副其实的讨论，使得合作协商形式化，主要原因就是讨论的两个条件缺失或不充分，当然有时恐怕也与教师的引导不力有关。
讲授法与对话法可以在知识教学中交互使用，学生能自主建构的知识教师可以不讲，教师讲授则是为了促进学生的知识建构。上课是教师和学生共同的工作，“课前要使学生预习，课内要‘引起其自学之动机’，指导学生作种种的研究，课后又要‘令学生自行研究’。”[35]“教师所讲述的，只是学生想要‘领悟’而‘领悟’不到，曾经‘研究’而‘研究’不出的部分”。[36]叶老的教学建议虽然指涉语文学科，但对其他学科同样适用。
目前的课程改革，必须正视长期应试教育传统所导致的教师的教学习惯和因袭心理。如果教师对教学的目的与本质并不清楚，既看不到讲授法与对话法的联系，又道不出讲授法与灌输论的区别，那么他们引导学生自主、合作与探究的情形可想而知。新课程改革出现“花样翻新”、“有名无实”、“不知实践怎么走”等，实在是情理之中的事情。应试教育传统(主要指抓分数与升学率，而不顾学生的全面发展与生活质量)在当前依然鲜活，在今后相当长的时期内仍将存在。新课程改革要尊重教师的历史教学经验，并谋求合理性与合逻辑性的积极改造，寻求新路老路之间的联系，追求教师教学的“自否定”精神生长。这必然是以渐进方式展开，建立在教师的自我觉知与自主行动中，而不能以外部强加的方式进行。因此，地方政府与学校要创造条件，为教师松绑，以及为他们从事专业自学或进修提供机会，帮助教师逐步实现从教学思想变革走向教学行动改善。教师自身则要致力于从法定课程、专家课程与权威课程向教师课程、学生课程与草根课程的思想转变，以及帮助学生确立从被动依赖转变为主动建构的学习主人身份。教师必须明白的是，师生不只是知识授受者，更是反思性实践者。“教学应充分建立在意识提升、社会想象、自由追求和批判性思维之上。教学在本质上追求教师和学生意识的‘大觉醒’。”[37]
（郭华.新课改与“穿新鞋走老路”，已在本刊2010年第4期全文转载。）