论教学艺术的三个层面
徐 飞
摘 要： 教学是科学性与艺术性的结合。科学原则提供了教学活动开展的基础，而取得优异教学效果还需要教学艺术的帮助。教学中影响实践成效的因素大体可归为教学过程设计、教学方法选择、教学内容表达三类。针对这些因素没有普适的处理办法，必须教师发挥教学艺术。为此，需要教师运用设计的艺术、方法的艺术、表达的艺术来提升教学效果。
关键词： 教学艺术；教学设计；教学方法；形象性
教学是复杂多变的实践活动，其本体样态是理性与非理性的契合，也是科学与艺术的辩证统一。[1]普适性的教学原则与方法能够为教学活动提供方向性指导，而实现优异的教学效果则要依靠教学艺术。教学艺术是一门实践艺术，它的形成与运用都离不开教学活动。但是，现有相关研究多是采用理论推进的方式，根据某些抽象概念演绎出教学艺术内涵、表征乃至使用策略，这不仅无助于展现教学艺术的全貌，也将阻碍教师对它的理解和应用。我们认为，能够影响教学的因素大致可分为三类：一是对教学过程的设计，二是对教学方法的使用，三是对教学内容的表达。为提升教学效果，教师需要发挥相应的教学艺术，即设计的艺术、方法的艺术、表达的艺术。这三种教学艺术服务于教学的不同层面，分别侧重体现艺术本身的工作创造性、技术熟练化、表达形象化的内涵。
一、设计的艺术
凡事预则立，不预则废。教学设计从属于备课环节，主要指教师对教学的统筹规划，反映了教师对课堂走向及结果的期望，是较为理想化的既定目标。按照教学组织结构划分，教学设计可以囊括课堂全局，比如组织教学和控制课堂节奏；也可以针对特定教学环节，比如导课、结课、设定课堂高潮。总之，预先设计教学对开展教学实践有重要指导作用。目前教师能够借助各种信息渠道轻易地获取大量现成教学模式作为参照，这的确为他们的教学工作提供了不少便利。更有甚者直接将“名师的”、“经典的”教学策略奉为圭臬，不假思索地照搬到课堂中，想通过复刻他人方式大获成功。然而，教学形式向来就没有万能的，教师必须就每个具体场合找出最恰当的形式。[2]单一的模式化教学不可能适用于所有课堂，即便以相同方式教授同一内容也无法确保每次都有良好的效果，在我国诸多失败的教学案例中类似事件早已屡见不鲜。教学工作的高度复杂性要求教师匠心独运的设计，而不断做出创造性的教学设计乃是教师个人教学艺术之彰显。
创造性是艺术的根基，唯有创造才能为艺术的生命持续注入新鲜血液，没有创造性，艺术也就不复存在了。同样的，创造性是教学艺术的固有特征，充满生机的教学活动必然离不开不停地创造，缺乏艺术能力的后果将是不可想象的。教育本是处于转化和过程中，复杂且多元的系统。[3]艺术性教学设计理应包含有一种因地制宜的独创性，即教师个人对自我与他人作品的超越，这也是一切艺术创造的本质所在。然而与其他艺术创作不同的是，在教学中创造的首要目标不是刻意追求某种标新立异，而是为了改良设计现存缺陷，追求更高的教学效率。从实用性角度来看，教学设计还需回归教学目标，服从于教学有效性和学生发展为本的旨归，缺乏实操性的设计也就毫无价值可言。所以，教学设计不是一开始就以艺术为目标，而是在逐渐完善中被赋予艺术性。比如，一位老师曾为《杜十娘怒沉百宝箱》一课做出极具艺术性的教学设计。这位老师并没有依照惯例带领学生逐字逐句地分析课文，在简单浏览课文后他先让同学们自己为杜十娘“寻找出路”。同学们十分配合地为杜十娘找到另觅知音、独自生活、出家为尼等多条出路。随后老师开始收敛，结合人物性格与时代背景带领大家逐个分析各个出路的可行性。最后同学们在对杜十娘只有以死明志这一条出路的问题上达成共识，也深刻体会到小说中对时代的愤怒与控诉。表面上这一巧妙设计增添了课堂的趣味性，丰富了师生之间互动，出色地完成了教学任务。实际上该设计绝不是教师的突发奇想，可能是曾有学生提出过类似质疑，或是课后发现学生对此处仍心存疑惑。无论起因为何，它存在的目的就是为了更好地消除学生的困惑，弥补教学不足，从而提升教学效果，艺术性只是它的副产物与必然结果。对于大多数教师而言，在实践中磨练是增进他们教学艺术水平的主要途径。因为教师是不满足于现状，富有创造思想的人。通过课堂情境的交互与反馈他们能够获得更具实际价值的领悟并自发地改进原有不足，这种从自我超越到超越他人的创新过程就是教学艺术的发展过程，这也解释了为什么优秀的教学设计多诞生于教学经验丰富的教师之手。
招商部门在商场租赁谈判时，可以与租户进行沟通，在原商务谈判的租金总额、租赁使用面积不变的前提下，在合同中增加该铺位对应分摊的建筑面积，将租金按照建筑面积进行折算单位租金；以达到降低自用房建筑面积和原值、从而降低自用房房产税税额的目的。
（2）通过对补铁剂——“速力菲”（琥珀酸亚铁）和Vc疗效原理的探究认识，感受小药片中的大智慧，体会化学知识的应用价值。
当然，以实用性为目的的创造不都是万无一失的，它还存在产生有害的机械化教学模式的风险。马克思认为人是依照美的规律进行创造，所有活动皆可上升至艺术的层次。因此在实用性的前提下，教学设计艺术还应具有审美性，符合美的要求。教学设计的美大体表现在两个方面，其一是情境美，指教师利用教学艺术设计出令人愉悦、有吸引力的课堂。夸美纽斯曾极力反对“屠宰场”式学校，他认为教师应使学习成为乐事，让学生乐于学习。其二是内容美，指教师通过精心编排，化教学内容为审美对象，使受众轻易领略其美感。我国就有多位特级教师能赋予字词句以生命，把知识化作流水，不经意间潜入记忆，令学生难以忘怀。[4]应试教育盛行的今天，不少人对教学审美性的价值发出质疑，他们单纯地将高度技术化等同于高效率，推崇死记硬背和题海战术等表面行之有效的方式，觉得提倡审美无异于画蛇添足。实际上，这只是受大环境熏陶而形成的偏见和缺乏艺术能力教师的自我安慰。相同条件下，有的教师就能使原本平淡的内容富有生气，既具审美艺术又能出色完成教学任务。比如，识字应该算得上语文教学中最乏味的事，许多教师除了运用不断重复识记与抄写似乎并无其它更好办法。特级教师霍懋征却没有这么做，他在教“聪明”一词时先告诉学生每个人身上都有四件宝贝，随机说出四个谜语：“东一片，西一片，隔座山头看不见。”“上边毛，下边毛，中间一颗黑葡萄。”“红门楼，白门槛，里面坐个小宝宝。”“小白孩，住高楼，看不见，摸不着。”让学生按顺序猜出“耳”“眼”“口”“心”四个对应部位，然后将它们组成“聪”字，接着告诉学生这四个宝贝“日日用，月月用”才会变得聪明。这样的识字教学不会让学生们感到无趣，反而像听故事一样享受，也使得对字词理解记忆更为长久和深刻。可见任何教学内容都有发展成为审美对象的潜质，艺术性的教学设计就要做到以美育人，从过程美、形式美、内容美等方面共同促进学生发展。
11月份东南亚材锯材市场主要反应是，大路中档生产制作原料上行发展，尤其是像柳安、山樟木、奥古曼等树种的锯材需求渐旺，但贵重品种如像缅甸产柚木、克隆木，越南产黄花梨，印度老山红檀木，以及小叶紫檀、泰国和老挝的红酸枝等高端贵重木材，销售价格虽然仍是居高不下，但需求却一直处于不振状态，行市低落。
堪称艺术的教学设计总是出乎他人意料之外，又在教育伦理之中。所有的艺术创作都不是凭空出现，而是基于教师教学经验得来，教师需要潜入实践，在教学中反复斟酌与打磨方能得出有创新、实用、审美价值的艺术性教学设计。
二、方法的艺术
为直观了解红外光源在腔体内部的辐射情况,本文利用光学仿真软件Zemax对扁锥腔红外光传播路径和探测面光强分布进行了仿真与分析[8]。设置腔体内壁为镜面反射,如图2所示,红外光在扁锥腔中经多次反射到达探测面,且探测面的光强呈轴对称分布,对于空间双光路结构,其双通道探测器的两路光强感应窗口处均能探测到较强光强,因此,扁锥腔适合双通道探测器的安置。
教师有教育领域内专属的教学方法，因此常有人拿教师与金工、木工等手工艺者相比，认为教学同样是一门技术。在手工业内，艺术多指对相关技能技巧的使用上升至精细、醇熟、高超的水准，欧阳修笔下《卖油翁》里的老翁酌油而不沾湿铜钱即是熟能生巧的艺术典范。不过，手工艺者操作对象往往是一成不变的物，此类专业技能经过千万次重复必定能达到“手熟”的境界。教育学相比之下更近似于一种“高级专业”，教师每天面对的课堂都是变化的，熟练掌握教学技能也就成为一种更高的要求。伊拉斯谟（Erasmus）提出教师要交替使用暗示、语言、类推、榜样、格言、谚语，力求批评学生不让他们感到奚落，夸奖学生不让他们感到谄媚。事实上，哪怕从未受过教师教育的人都能轻易学会他所列举的方法，但即使对许多有经验的教师来说，要做到他所描述的那样恰到好处却是十分困难的。由此可见，教学方法能否具有艺术性并不在于方法的本质是否优越，而在于教育者自身对它的运用。
人们经常指责“传声筒”式的教学，批评缺乏个人见解的教师，认为复制与模仿给教育造成严重积弊。其实教学方法虽客观存在，但绝大多数教师不可能做到完全机械化地教学，他们会或多或少地把理论与自己观念相结合，形成个人教学偏好、倾向、特点。不过其中只有少部分教师会站在艺术的角度进行实践，将他们各自的教学方法发扬光大。有学者曾旁听我国多位优秀教师讲课，发现他们有人善导，巧于设疑；有人重评，议论风生；有人善“点”，发幽探微；有人重情，以情感人。[11]虽然他们教学方法各有千秋，却都能让人沉浸于艺术的享受之中。正所谓教学有法而教无定法，通晓所有教学方式不会对教学水平有质的提升，而将某种技巧运用到极致必能塑造出色的教师。如前所述，是教师个人教育理念决定其教学方法中艺术性所在，当这类特有的技艺能以常规、稳定的状态出现在教学中时，该方式方法就成为了教师个人教学风格。教学风格既是水平又是格式，标志着教师娴熟掌控教学艺术和个性化发挥至最高层次。无论“产婆术”或“启发式教学”都已是带有苏格拉底或孔子个人特色的教学风格标签，这很好地解释说明了为何教师与方法之间密不可分，不可单独谈论。教学风格作为教学艺术发展的最终阶段，以其独特魅力吸引着广大教师。
苏格拉底是极具教学艺术的教育家，其“产婆术”的本质就是问与答的熟练运用。有学者将这一方法的使用技巧概括为两条原则：使自以为知者知其不知，使自以为不知者知其所知。[5]概念虽简洁明了，千百年来却鲜有教师在使用上能出其右，苏格拉底与美诺、色诺芬的对话仍旧被当做释例典范，似乎只有他可以抓住恰当时机转进，使问答充满逻辑性，促使学生或争辩者亲口说出想要的结论。此处例举他与美诺关于“美德从何种途径得到”的对话，尝试对教学方法艺术的形成做进一步解析。对话前，美诺曾做过上千次关于美德的演讲，自以为对它已有透彻理解。苏格拉底则一如既往地表示自己连美德是什么都不知道也就无法回答他的问题，对此美诺惊讶而轻蔑地说：“你真的不知道什么是美德吗？我们能够把关于你的这些情况告诉你家乡的人们吗？”[6]苏格拉底在这表现出极大的耐心与谦逊，并希望他能说出美德是什么。美诺表示这“并不难”，接着阐述他关于美德分为男人、女人、男孩、女孩、自由人、奴隶等不同方面的看法。至此，苏格拉底完全处于对话的被动地位，进行施教也必定引起美诺的排斥，于是他以“蜜蜂”为例指出美诺将美德的部分特点与共性混淆，在接连诘问下美诺感到：“我确实没有像我希望的那样完全抓住问题的要义。”[7]看到对方观念发生动摇，苏格拉底又引出“健康”标准与美德标准相比，用大家都熟知的事例继续暴露美诺观点中自相矛盾的地方。这时美诺还试图为自己争辩，对苏格拉底提出的某些观点表示“一点也不这样认为”，说美德“与其他事情不太一样”。但苏格拉底已逐渐占据主动地位，引导着二人谈话，接着他又以“圆形之于形状”类比，经过一段问答后美诺的诡辩被彻底推翻，大呼：“我已经陷入非常窘迫的困境之中…我失去了回答你问题的能力。”[8]然后心甘情愿地表示愿意一起探索美德。此时，美诺的求知欲被完全激发，苏格拉底才掌握绝对主导，能像教师一样说出自己的思想。对话最后他通过使美诺的一位奴童“回忆”起勾股定理的方式说明美德是“从上帝那里得到的一份礼物”，表示出他“助产”的学习观，解决美诺最初的问题。上述对话详尽展现了苏格拉底在“产婆术”中采用的激发动机、演示、提出假设、验证假设、实例分析、归纳概括等技巧，就是这些方法的巧妙组合构成了“产婆术”。[9]若其他教师一味地模仿以上技巧只会令教学有形无神，达不到预期效果。因为教育从来就不是“技术”之学，而是“艺术”之学，教学方法本身不具备教育性，只有融入教育者思想的方法才具有教育实质，教育才能成为培养人的艺术。[10]苏格拉底把人引入困境又带领他们从疑惑中顿悟，期间语境和论点的转换未曾使他陷入说教或诡辩的境地，只因他坚持唤醒他人思想的教育理念，技巧仅起到媒介作用。
三、表达的艺术
教育学与哲学有如出一辙的发展轨迹，历经由外而内的探索，“人的问题”最终成为哲学视界与教育视界的核心问题，教育学也以此打上人学烙印，被定位在人文关怀的基础之上。以人为本的教学自然不能是乏味的，各学科中概念、公式、原理等高度抽象的知识需要得到恰如其分的表达。“一切知识都是从感官开始的……在可能的范围内，一切事物应尽量地放到感官的跟前。”夸美纽斯的论断现在看来过于绝对，但也的确反映出认识规律中感性知识的首要地位。教师应当掌握帮助学生完成从感性认识到理性认识过渡的授课方式，这种方式往往体现在教师的表达中。目前教师可利用教学语言、体态语言、板书、现代教育技术等多种途径来表达教学内容。这些途径都具备直观传递感性知识的能力，而形象性就是其中的关键所在。具体而言，形象性是所有艺术形式共有的特点，它在文学、音乐、舞蹈、戏剧中都有着重要作用。利用形象化手段能够将抽象的内容转为直观感受，营造出让人感同身受的情境，有利于接收者迅速且直接地抓住艺术家想要表达的思想观念。同样的，教师期望形象性可以帮助他们建立起有益于学生理解课堂的环境，成为促使学习趋于高效和产生理想学习效果的催化剂，这种具有形象性特点的教学方式则被称作表达的艺术。
教学中常见的形象化表达手段主要有两类，一类是内容形象，另一类是情境形象。大多时候，课程内容都是被高度抽象化和精简化的原理、概念、公式，教师若只是进行简单地复述或抽象地论述都丝毫无益于学生的认识，这点在低龄学段表现得尤为明显。内容形象就是借用某种学生容易感触的对象作为中介，成为教学内容的“替代品”，然后再以此为基础向上提升引入抽象的概念或原理，最后在学生头脑中形成识记、理解的联结。前文霍老师用耳、眼、口、心四个身体器官形象引导学生认识“聪”字就是内容形象化的表现。有时仅有内容的形象化还是不够，许多文本内容建立在相应情境中，脱离情境也就无法充分了解内容。情境的形象化就是利用具体形象形成情境主体，让学生在虚构的情境中真切地感受课文。建国初期就有教师对教学形象性做过探讨，这位历史老师发现教材文字有一定局限性，学生经常会用今日形象去构想过去形象，从而产生多方弊端。于是他提出教师开展历史教学时不可只介绍名称，而要对期间典型环境、人物典型外貌、所用典型工具做详尽描述，并辅以图片和文献做进一步说明，旨在用形象的表达启发学生想象和感情，唤起他们爱、憎、愤恨和同情。[12]教学表达的形象性实质上是教师个人对特定教学内容、课程内涵的理解与再造，它的形成依赖于所要教授的文本、概念、言语，却又超脱这些限制赋予师生情感相通的体验。相较于其他教学形式，教学内容和情境的形象化表达为课堂内外都会增添不少繁琐的工作，但从回报来看它们都是高效、值得的。
由于存在形象性特点，教学艺术必然符合“形象大于思想”这一美学原理。一般而言，创作者都希望借助艺术形象来传递某些特定内涵。实际情境中，往往艺术形象会给予他人超出作者本意的认识，换言之，艺术作品涵盖的意义已经多于创作者本意，这就造成形象大于思想的现象。所以形象化不仅是表达的手段，还是内容和思想本身。[13]形象大于思想虽在意料之外，但绝不算是瑕疵，它能够丰富作品本身的表达，如许多对诗词、小说、戏剧里各种形象的解读早已突破创作时的局限，形成更深层次的理解。若没有形象促使更多思想与情感的“溢出”，所有艺术都将逊色不少，这一点也反映在教学艺术的运用之中。比如让一位新手教师和一位名师共同备课，在教学目标、重点、方法都一致的情况下，请名师先讲，新手教师再照着讲，两堂课最终效果仍有较大差距。[14]显然不是教学设计或教学方法不同才造成如此差距，新手教师虽能完整复述教案，但名师讲课时语调、表情、体态的变化却难以模仿，正是这些形象化的东西让学生对教学内容有更饱满的认识，教学效果才会产生如此差距。值得注意的是，形象性不都是可靠的，对艺术的理解与作者本意相悖的状况也常有发生，这在教学中是不能接受的。艺术是一项审美活动，教学艺术形象大于思想的部分主要参杂了教师个人对课程文本、主旨、情感的审美态度。因此，教师必须有足够的审美能力，深入的审美思维，正确的审美价值，这样才能保证他们的表达既有艺术价值又有教育价值。
如何设计教学过程，如何运用教学方法，如何表达教学内容是教师每次组织教学活动时主要考虑的三个问题，教师个人教学艺术水平也从设计、方法、表达三方面体现。这三者从属于教学艺术范畴，都具备艺术的所有特征，只是侧重点有所不同。对教学设计艺术而言，最重要的是独创性和审美性，因为符合情境特性和充满吸引力的课堂是高效教学的前提；对教学方法艺术而言，最重要的是对其熟练掌握，因为只有技巧、方法达到醇熟，才可能融入教师个人教学理念，使教育更加深入；对教学表达艺术而言，最重要的是形象性，因为形象性表达能够加强学生对抽象化知识的学习效率，还会给予学生文本之外，情感层面上的体验。实际日常教学中，少有教师会为每堂课都做出这三方面的准备，许多经验丰富的教师更倾向于临场发挥方法与表达的艺术而不在教学设计上浪费过多精力。教学设计、教学方法、教学表达之间关系是并列而不是递进，某种教学艺术单独存在一样会产生相应的效果。但理想的课堂始终需要教学艺术各方面共同协作，它的实现还要靠教师个人在实践中注重积累和反思，并保持极高的教学热情。
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作者简介： 徐飞/西南大学西南民族教育与心理研究中心博士研究生，主要研究方向为教学论。
（责任编辑：刘丙元）
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