主体性德育的哲学悖论，本文主要内容关键词为：主体性论文,悖论论文,德育论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在主体性德育日益升温的今天，尚有一系列问题需要严肃对待。比如最根本的，主体性德育是否具有充分的哲学基础？在看过汗牛充栋的主体性德育论文论著之后，发现它们都有一个共同点，即将主体性德育建构在西方主体性哲学之上。虽然主体性德育强调要将受教育者当做一个主体的人而不是一个被动的客体来对待，呼吁对受教育者的主体性的尊重，但是作为一个哲学问题，迈出的每一步都必须严谨慎重。不可否认，“主体性”这一概念在反抗旧的、僵化的德育模式中曾起着十分进步的作用，但在西方哲学中，主体性话语存在着诸多含混不清的误区，尤其在新马克思主义、后现代主义、分析哲学等的批判之下，主体性哲学现已满目疮痍。将主体性哲学作为主体性德育的哲学根基，恐怕只能成为建筑在沙滩上的楼宇，一些基本的理论问题如若得不到解决，遑论构建主体性德育体系。
悖论之一：在主体性与德育之间
主体性德育是一个复合型概念，它可以分解为“主体性”和“德育”两个分立的范畴。因此，在哲学上，主体性德育首先面临的就是主体性与德育之间的关系问题。虽然不能断言主体性与德育之间必然存在矛盾，但如若说二者始终是一致的则明显不符合历史的逻辑。从历史上讲，主体性与德育呈现出来的是两条不同的发展脉络，二者的交叉结合是非常近代的事情，并且这种结合在哲学上依然存在着极大的困难，更确切地说，在哲学的层面，主体性并没有为德育留下太多的空间。
主体性是西方中世纪以来反抗宗教神权的产物。启蒙运动首次向人们揭示了人神颠倒的关系，至此，人的主体性逐渐觉醒，以人的自我意识和自由权利为代表的主体性学说驱逐了宗教神权对人性的压抑。不仅如此，主体性试图摆脱一切对自己的外在的限制，上升为宇宙间惟一的纯粹自我决定的自由理性存在。这一点在康德那里得到了充分体现。康德说：“你的行动，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看做是目的，永远不能只看做是手段。”[1] （P80）在这个基础上，康德疾呼人为自身立法。康德对主体性的阐释构成了西方近现代主体性思潮的主要内涵之一，我国主体性德育的主体性概念亦是沿用了这一用法，即一个理性的、自由的、自我设定的主体性。
德育则是来自于另一个脉络。与主体性不同，德育是早而有之的。西方历史上有两种不同的德育之说，一是苏格拉底，一是柏拉图。在《美诺篇》中，美诺向苏格拉底询问：“美德能教吗？”而苏格拉底则推导出美德不可教的结论。苏格拉底指出：“美德既不是天生，又不是靠德育得来的，拥有美德的人，通过神的恩赐得到美德，无需思索。”[2] （P535-536）从中我们可以看出，苏格拉底之所以认为美德不可教、或者说美德不用教，是因为人能够通过自身获得美德，而毋庸旁人在一侧将之传授。这样，苏格拉底将人分成两部分，一部分人无论怎样教育都不可能获得美德，因为他们没有获得神之恩赐，所以美德不可教；而另一部分人由于获得了神的恩赐，美德对于他们而言是自明的，所以美德不用教。
在柏拉图那里，他并没有像苏格拉底那样把人进行分类，而是将人的肉体和灵魂分开，同时他创造了一个彼岸世界，形成了对现实世俗世界的鄙弃。在柏拉图看来，世上不仅存在灵肉之分、本相和殊相之别，而且两者之间的等级不同，即理念的需要远远高于身体的需要。柏拉图强调，人不会主动追求善，人经常受到身体或者世俗的诱惑，这种诱惑使他们鄙弃真理，沉溺于声色之中。如欲摆脱这种沉溺和诱惑，最好的方式莫过于用真理和至善来教育人，使人主动追求一个真实的世界，以摆脱世俗与身体的纠缠。因此，柏拉图的理想国是一个等级制的国度，他认为由平民、勇敢者和智慧者（哲学家）构成的等级秩序是一种国家治理的理想状态。然而，柏拉图也注意到，人们尤其是平民阶层不容易接受这个秩序，通过适当的教育让他们接受真实的世界，这对于维护国家秩序是十分必要的。基督教神学也正是在这个基础上借用了柏拉图的教育理论，即对于那些领悟了至福、体验到上帝存在的智慧者而言，一个义不容辞的责任，就是将上帝的福音带给那些处于“苦难”而自身毫无所知的大众，让他们也能追求真正的幸福。这种教育方式明显是一种从外部将某种知识来替代人们自我尘世体验的方式，换句话说，这就是现代教育学意义上的“灌输”。
由此，我们看到了主体性和德育在历史的发展中显示出的内在的紧张关系：或是有充分的主体性而无须德育之必要，或是在德育之中主体性被客体化或物化，德育的开展是以客体化的主体为前提的。虽然人们并未放弃沟通主体性与德育之间的努力，尤其是启蒙运动以来，许多教育学家更是不遗余力地试图将两者揉和在一起，但是这种原初的历史情境依然横亘于主体性和德育之间，即便到了近代，主体性哲学的崛起也未能缓和这种矛盾。如果康德的假定是正确的，每一个人都是拥有充分的理性的主体，而对这种绝对自由的理性主体而言，任何的绝对律令都是自明的，毋须借用任何外力就可以到达自我对善的认知和自觉践行的要求，那么，作为教育者作用下的德育又有什么作用呢？因此，康德式的主体设定在前提中已经排斥了德育的存在，德育丧失了合法性。这显然是一个悖论。为了缓和这一尴尬，一些学者提出了“潜在的”主体性学说，即所谓主体性并不是一开始就是自明的，而是一个逐渐成熟的过程，在教育者的帮助下，受教育者逐渐觉察到自我主体性的存在。然即便如此，受教育者的主体性仍然在德育过程中被排斥掉了，主体性的觉醒无非被理解成一种合理的德育成果，这与柏拉图主义与基督教的德育思想无异。
这样来看，虽然说主体性与德育两者的结合并非不可能，但无论在哲学上还是在实践中，迄今为止还没有找到令人满意的答案。比如，在实践中，德育绝不等同于受教育者主体性的无限制的发挥，而相应的措施难免会对主体性形成制约。因此，在没有完全搞清二者哲学逻辑关系的情况下，就将二者强行捏合在一起，这种态度和方法至少是不严谨的。
悖论之二：何种主体性？
接下来，主体性德育论者所倡导的主体性又究竟是一种什么样的主体性呢？一篇论文为主体性德育作了这样的界说：“主体性德育就是引导学生主动去认识自我，反省自我，寻求真理，完善人格，把自己塑造成具有鲜明个性特征和良好素质的个体。让其面对生活，适应社会，创造人生，最大限度地实现人生价值，使学生成为适应社会发展需要的高素质人才，这个过程是知、情、意、行的有机统一。”[3] （P39）由此阐述我们可以看到，主体性德育对受教育者的主体性要求是何等完美，不仅要求学生“认识自我，反省自我，寻求真理，完善人格”，更要求受教育者成为具有鲜明的个性特征和良好素质的个人，最大限度地实现人生价值，成为适应社会发展的高素质人才。事实上，这只能是某些作者的良好愿望，现实经验告诉我们，实际的德育要远比想象中的德育困难得多，空提这种完美的要求无益于构建主体性德育，反而使主体性德育在理论与现实的语境中愈加陷入悖论状态。
首先，这种悖论表现在目标的设定上。我们的德育究竟应该成就什么样的人，这是一个早就深入讨论的问题，主要存在着“精英”型与“大众”型两种目标的定位差异。精英型目标强调要培养理想的人才，让受教育者成为各种素质全面发展的社会精英。这种目标近年来已饱受非议，原因之一就是将一种过高的德育标准放诸所有的德育对象之上。大众型德育目标否定了精英型目标的定位要求，强调德育本身是面向大众的，在于培养参与社会的公民而不是培养社会精英或者楷模。同样，这种以平凡性代替高尚性的态度也受到了一定批判。主体性德育一再强调培养教育对象的主体意识，并在主体意识之下达到自我觉醒，实现人的理性自由，但问题在于，应当培养对象的何种主体意识？换句话说，主体性德育中的受教育者究竟需要一种什么样的主体性？这种主体性应该是完美的还是现实的？迄今为止，许多论述主体性德育的论述都将其设定为完美的、毫无缺憾的主体性，实际上，这种极度完美的主体性可能只在彼岸的天国中存在，它并不能满足我们生活其中的世俗世界。以彼岸的完美的主体性作为主体性德育的目标和要求，这本身就是扼杀现实的主体性。
其次，主体性德育的教育对象已被理想化。这种典型的悖论表现在，先假定在德育中通过调动学生的自主性、主动性、创造性从而来激发主体意识，那么，如果对象事先便有了主动性，又何须来激发主体意识？另外，主体性德育论者十分提倡在德育中尊重教育对象的主体性，这种主体性具体表现为受教育者能够自主地进行认知和实践，并在实践中获得相关的主体意识。但是，这种具有明确的主动性、自主性、创造性的主体，可以作为教育对象毋庸置疑的特征吗？恐怕谁也无法加以论证。这种康德式的所谓抽象的主体也恐怕只存在于彼岸的天国，一个真理告诉我们，现实中的主体是不能假设的，它只能是具体的、有限的主体和主体性。
值得注意的是，被主体性德育援引最多的理论是柯尔柏格的道德认知理论。柯尔柏格的主要成就在于道德认知心理学，即三层次六阶段理论，主体性层次为主体道德发展的必经阶段。然而，柯尔柏格晚期研究对这一理论的重大修正，却没有引起主体性德育论者的足够注意。这时期，柯尔柏格提出了经典两难问题和实际两难问题的区别。他指出：在一个不涉及主体自身的两难中，主体可以自主作出高层次的道德判断，而一旦两难问题涉及主体自身的实际情形，主体便不会主动选择高层次的道德标准，而是从对自己更有利的低层次的道德标准来思考问题。因此，真实的道德决策是一种“对情景事实的描述”，而不是一个自主的道德律令的问题[4] （P170）。这个差异的关键在于，经典两难是在理想状态中假设的，而实际两难是与受教育者自身的情境有关。这暴露出受教育者的此在性，即受教育者受实际道德情境的影响而产生的一种不完美的道德。柯尔柏格理论的深化启示我们，必须反思和警惕那种泛泛而谈的独立于实际的抽象的主体性。
悖论之三：中心与边缘的现实困境
从理论回到实践，主体性德育仍然会产生新的矛盾和困境。在现实实践中，主体性德育如同一个过滤器，在受教育者之中进行着无意识的筛选，一些合适的对象，譬如一些英雄人物就很自然地成为主体性德育的成就论据。应当说，这类英雄人物或许与主体性德育存在一定的关联，但毕竟只是一些特例，如果照此逻辑，那些为数不少的误入歧途的对象，主体性德育是否也应该为他们承担责任？事实上，主体性德育强化了这种分割和分化，它所注意的中心只是那些具有良好自觉性的对象，或者说主体性德育在根本上是为这一类主体量身定制的，而对一些特殊的对象则很少关心。这样，在主体性德育的实践中，一部分教育对象很自然地被边缘化了。
柯尔柏格的研究助手吉利根曾批评道：“柯尔柏格和其他人信奉的，按照传统社会科学研究准则来说的客观立场，忽视了声音的特殊性，以及对于形成观点的必不可少的建构。无论这种立场多么的好心和具有应急作用，它都是基于一种掩饰了权力和曲解了知识的绝对正确的中心观点。”[5] （P21）吉利根并不否认柯尔柏格实证研究中的主体性，但是她指出了柯尔柏格理论的一个软肋，即其理论是中心主义的，或者说是去边缘化的，它所指的对象仅仅是有限的特殊主体，主观上以尊重主体性为名，却在客观上伤害了另一部分对象的主体尊严。
当下的主体性德育何尝不是如此。他们在大力普遍化地推广主体性德育的同时，是否真正对主体性德育的适用范围进行过严谨的反思？主体性德育应该受到哪些限制？如今所有的主体性德育论者均不惜笔墨，将主体性德育美化为一种普遍有效的模式，殊不知，主体性德育所指对象只是一种有限的对象群体。在没有严格研究的基础上，就将之随意扩大到所有主体中去，这与以往扼杀主体性的传统德育又有什么实质差别，无非是五十步笑百步而已。
因此，主体性德育作为一种德育模式，在每一个具体对象身上所起的作用是千差万别的。在德育过程中，不能脱离具体的生活情境来奢谈主体性。主体性总是一定时空中的主体性，它受制于一定的客观现实条件，在德育中，社会化的层次应优先于主体性的层次，如果看不到具体对象的千差万别，就会陷入自己设定的种种误区。而被主体性德育边缘化了的正显然是那些存在某些缺陷的对象，他们在某些方面的缺陷，导致他们从主体性德育的视野中消失，包括某些“问题”学生，某些沉默寡言、不善言辞的学生，无疑会被边缘化。还有某种讨论式的教育，根本不适合这类学生，强制要求他们加入，反而会适得其反。这样一来，在中心与边缘的分割之下，主体性德育有可能成为强者越强、弱者越弱的博弈游戏，最终不是一碗水端平，而是造成了两极分化。
悖论之四：强化分析忽略综合
主体性德育理论还会面临一个更为实际的哲学悖论：他们将主体性作为一个可以独立存在的实在从德育系统或者更宏观的视域中分析出来，上升为惟一的主体性，而将其周边所有事物加以客体化。这样，主体性德育的理性之光仅仅投射在这种分析的主体性身上，而不会顾其整体性，更不会将其综合于一个全景式的系统之中。
主体性德育的理论根源于康德的主体哲学。康德的主体性是对法国启蒙运动的一种反思和批判，他猛烈抨击了法国机械唯物论对人的客体化，恢复了人的理性自由，然而，这种康德式的自由主体不满足于对机械唯物论的批判，而是追求一种彻底的自我决定，甚至将这种自我决定扩展到整个自然领域。这样，主体性从一种宏观的自然图景中被分析出来，形成为独特的自我意识，在自然之中划分出自我与非我、主体和客体。由于这种主体将自身作为无所不在的理性意识，所以在理性主体的自我设定中便完成了对世界的认知。这种分析式的主体意识与以赫尔德为代表的德国浪漫主义的综合主体相对应，只不过赫尔德所提出的主体是与自然整体相统一的主体。黑格尔综合了两种主体性的描述，一方面，他认为主体性不是孤立的，而是处于一定的整体关系之中；另一方面，他亦认为自我意识的觉醒和从混沌的统一中独立出来，是理性发展的一个必经阶段，这种主体性成为自我意识的重要方面。由此黑格尔强调，分析的主体性最终会走向更高层次的综合，即主体性最终会摆脱分析的局限，在更高层次上与整体重新融合起来。就是说，仅仅在分析层次上理解的主体性并不是最完善的主体性，而其真正的完善必须回归整体，在整个宏观统一中寻找自我定位。
当前的主体性德育即是一种分析的主体性。这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木，不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅，仅仅盯在受教育者主体性之上，而不顾及德育的整体和全局。虽然主体性分析有利于革除僵化德育系统的弊端，促进德育体系的改革与发展，但是它又可能走向另一个极端，主体性德育一旦将分析的主体性推上神龛之后，便赋予其至上的权力，在呼唤主体性的同时，将主体性神圣化，而德育系统的其它因素、连同教育者的主体性一起，都会被毫不吝惜地客体化。这种过分专注于主体性的德育已经不再是纯粹的德育，而是一种为主体性的德育，其核心已经转向主体性而从根本上忽视了德育本身的社会价值。
在更宏观的层次上，分析的主体性还会与社会的政治经济状况形成矛盾。分析放大的主体性极有可能形成一种误读，即主体可以自由地决定社会政治经济状况。这种谬误首先在于没有对具体主体的有限存在加以充分认识，即任何主体都是一定历史条件下的主体，它的历史创造“并不是随心所欲的创造，而是在直接碰到既定的、从过去承继下来的条件下的创造”[6] （P585）。德育本身的最终目的并不是塑造一个无限的主体性，而是一个有限参与社会的主体。事实上，任何主体的力量在客观物质条件面前都是有限的，在德育中，它必然受制于一定的社会条件，而不是像主体性德育所宣扬的，德育可以超越现实社会，直接塑造一种虚构的神圣天国。
概而言之，德育始终是处于一定客观物质条件下的德育，虽然我们不能以客观物质条件来压抑主体性，但主体性的觉醒也无法替代德育的社会功能和价值。马克思指出，人的本质“在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[6] （P60），因而，现实的德育其社会功能和价值应优先于主体性的功能和价值。主体性的发挥虽然是德育开展的必要前提，但是，它还不是德育的充分条件。主体性不能背离社会整体的综合，不能来左右和遮盖德育本身。