思想政治教育人学取向研究的方法论问题，本文主要内容关键词为：方法论论文,取向论文,思想政治教育论文,人学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，思想政治教育面临各种困境已是不争的事实。思想政治教育如何从困境中走出来？思想政治教育的理论工作者对此进行了多方面的探索，思想政治教育人学取向研究(以下简称“人学取向研究”①)就是这一探索具有代表性的成果之一。人学取向是当前我国思想政治教育学中最受关注的研究取向，在人学取向研究的推动下而提出的思想政治教育人学范式转换(以下简称“人学范式转换”)试图从整体上重构思想政治教育学的主干学科、分支学科和整个元理论，这使得人学取向又成为思想政治教育学中最重要的研究取向。人学取向研究目前得到了思想政治教育理论界一边倒的支持。然而，多数人赞成并不一定代表其正确。从人学取向研究的成果来看，人学取向研究虽有一定的合理性，但从整体上来说，并不见得是思想政治教育的一件喜事，它已经暴露出来的问题不是零散的，而是系统的，不是次要的，而是关键的，需要引起高度关注。
在具体内容上，它有四个方面的缺陷：第一，过于抬高人学的地位，其结果是使思想政治教育陷入种种“人学陷阱”中：思想政治教育学和教育学、美学等之间的区别被磨平了，遮蔽了思想政治教育的意识形态功能；这种在人学视角下的思想政治教育试图包揽人的发展的一切方面，而这是思想政治教育不可能做到的，思想政治教育的功能不仅是特定的，也是有限的。第二，“对现实的人”理解的偏颇。人学取向研究在以“现实的人”为思想政治教育的出发点上达成了共识，但是，人学取向研究对这一基础概念却存在很多曲解。相关研究要么把“现实的人”理解为“个人”，要么把“现实的人”理解为现存的功利人，要么对“现实的人”的理解只是止步于一般哲学意义上的抽象理解而不能深入对具体生产关系的剖析当中。这些理解都与马克思主义经典作家的论述不符。第三，对“传统思想政治教育”认识的偏颇。人学取向研究建立在对“传统思想政治教育”的批判基础上，但是绝大多数著作和论文都没有对这一核心概念进行任何界定和说明，这就导致它们经常指鹿为马，笼统片面地否定中国共产党90多年的思想政治教育历史，尤其是片面否定新中国成立后至改革开放前的这段思想政治教育历史。第四，陷入抽象、空洞的人道主义等唯心主义历史观中。人对自身探索的历史表明，如果对人的认识不是建立在唯物史观的基础上，就很难避免陷入抽象、空洞的人道主义说教和其他各种唯心主义的泥潭中。而多数人学取向研究也没能摆脱这种历史束缚，这也使这种人学很容易陷入资产阶级的意识形态当中②。
即使如此，却鲜有人对人学取向研究提出异议，从方法论的角度对人学取向研究进行批判的研究还是空白。而人学取向研究暴露出来的很多具体问题都源于指导这一研究的方法论存在问题，这就使对人学取向研究的方法论进行批判和探索显得尤为必要。
一、割裂个人和集体，有为个人主义辩护之嫌
首先需要明确的是，在不同的社会形态中，个人和集体的关系是不一样的。在原始社会中，人们为了生存的需要，个人在很大程度上都融合于集体之中，个人并不独立。在封建社会中，个人的权利得到了一定的解放，但个人依然在很大程度上依附于国家机器及各种宗法势力，以便共同对抗天灾人祸、维护和发展生产力。而资本主义社会是个性解放的社会，是资本自由奴役“自由”工人的社会，工人越是脱离封建羁绊，脱离工联工会等集体组织，成为“独立”、“自由”而一无所有的劳动者，越是方便资本的剥削。因此，资本主义社会的主导精神就是个人主义，尽管在资本家的机器面前，劳动者只能跟着机器的节奏劳动，并没有什么自由、独立和个性。而我国是人民当家作主的社会主义国家，尽管还处于社会主义初级阶段。那么，在社会主义社会中，个人和集体是一种什么样的关系呢？
马克思主义认为，个人和集体是内在统一的，社会主义的核心价值观是集体主义。列宁指出：“从前人们说：‘人人为自己，上帝为大家。’这句话不知道造成了多少苦难。我们说：‘人人为大家，没有上帝也过得去。’”③个人和集体是一种我中有你、你中有我的共生共存的交融关系，个人只有在集体中才能获得全面发展的能力。马克思恩格斯对这个问题有过重要论述。马克思在《青年在选择职业时的考虑》中指出：“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。不应认为，这两种利益是敌对、互相冲突的。”“人们只有为同时代人的完美、为他们的幸福而工作，才能使自己也达到完美”④。恩格斯曾用《共产党宣言》的一句话概括未来社会主义新时代的基本思想：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”⑤马克思恩格斯在《德意志意识形态》中更是毫不含糊地表述了个人和集体的关系：“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。”⑥
然而，在人学取向研究中，割裂个人和集体，涉嫌为个人主义辩护的观点比比皆是，它不是存在于个别著作和论文中，而是存在于大部分人学取向研究中。
第一，个人至上。例如，《现代思想政治教育的人性基础研究》一书把“现实的个人”作为现代思想政治教育人性基础研究的逻辑起点。然而，该书作者所理解的“现实的个人”实际上只是“个体的个人”。作者认为，思想政治教育的社会价值即其对社会及其附属组织，如政党、社团等的有用性，体现到思想政治教育主体上就是满足教育者进行现代思想政治教育理论与实践工作的需要。而思想政治教育的个体价值即其对个人的有用性，体现到思想政治教育主体上就是最大限度的满足受教育者的个体需要和受教育者个体价值最大限度的实现⑦。如此一来，作者实际上就割裂了社会价值和个人价值，在作者眼里，社会价值只是政党、社团的有用性，与个人无关，而个人价值只是个体的有用性，与政党、社团无关。这样，社会价值和个人价值有不同的承载体，而我们却看不到这两种价值的融合。正因为作者割裂了个人和集体的关系，作者才得出这样的结论：“从本质上，思想政治教育的个体价值才是现代思想政治教育的本质功能。”⑧需要指出的是，虽然很多研究者在论述个人和集体关系的时候也会强调它们的辩证关系，甚至也会提出要警惕滑向个人极端主义，但是这并不能阻止他们的理论最终滑向个人主义。
还有一些研究者则赤裸裸地为个人主义辩护。比如，李丁和杨兵在《思想政治教育理论与实践的人学省思》中指出：“在关涉社会成员的个人利益和社会整体利益上，倾向于通过对个人利益的关照，以此激发个体的社会积极性、创造性，从而维护、发展社会的整体利益。”“虽然其中也不乏利己主义的狭隘私利思想和欲求，但它毕竟彰显了人的价值和需要。”⑨所以，在这些研究者看来，个人利益优先于整体利益，哪怕这种利益是“利己主义的狭隘私利”，它也“彰显了人的价值和需要”。很多人学取向研究者就是这样在“一切为了人，为了人的一切”的美好口号下公开为个人主义辩护的。
第二，对“集体”的认识偏颇。例如，石义斌认为，个人利益是集体利益的前提和基础，没有个人利益就没有集体利益，而集体利益是个人利益得以实现的必然形式和中介。从逻辑上讲，既然集体利益是个人利益得以实现的中介，那么集体利益就应当实现在前，个人利益实现在后，否则失去了集体利益这个中介，个人利益是无法实现的。但是，石义斌却错误地把马克思恩格斯所说的“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”理解为“个体发展论”，从而实际上把个人利益作为集体利益的中介和前提，并在这种“个体发展论”的指导下痛斥集体主义，其目的就是要“把过去那种强化组织和领导、漠视甚至扼杀个人的虚假集体主义颠倒过来”，“确立人的主体地位，张扬人的个性”⑩。
理解集体的重要性关键在于理解马克思恩格斯“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段”这句话。马克思主义认为，个人和集体不是谁优先于谁的问题，集体更不仅仅只是“中介”，个人和集体不是简单的前提、基础和中介的关系，而是一种我中有你、你中有我的共存共生的交融关系，没有个人利益就没有集体利益，同样，没有集体利益个人利益也得不到保障。用雷锋的话来说就是：“一滴水只有放进大海里才永远不会干涸，一个人只有当他把自己和集体事业融合在一起的时候才能最有力量。”(11)
从唯物史观的视角来看，经济基础决定上层建筑和意识形态。马克思恩格斯强调集体观念的经济基础就在于现代社会的生产是一个以工人之间的协作为基础的大生产，单个人是不可能推动这个大生产的，尤其是在没有资本家的共产主义性质的社会里。只有处于集体之中的个人之间的合作才能推动社会大生产，这时，个人意志必须与集体的意志相吻合。而强调个人主义意识，只会导致人与人之间的协作障碍和人与人之间竞争的加剧，从而有利于资产阶级对工人阶级、大资本对小资本的统治。
第三，人学取向研究中只有个人，没有人民群众，只有个人价值，没有人民群众的价值。人学取向研究给个人以很大的活动舞台，很多学者甚至认为思想政治教育就是为了满足个人生存和发展的需要。然而，当几乎所有研究都聚焦个人价值的时候，它们却忽视了人民群众的伟大价值；当几乎所有研究者都呼吁要尊重和满足个人生存与发展需要的时候，它们却忽视了如何才能满足最广大人民群众的根本利益。人学取向研究自称要走出思想政治教育“人不在场”的尴尬处境，然而，人民群众的不在场却是一种最为严重的“人不在场”。
在割裂个人和集体之后，人学取向研究必然割裂社会需要和个人需要、工具性和目的性的统一，而社会需要和个人需要、工具性和目的性的分离实际上就是人学取向研究的主要立论基础，尽管人学取向研究强调思想政治教育不仅要满足社会需要和服务于工具性，而且要满足个人需要和符合目的性。
滑稽的是，一些研究者试图用马克思恩格斯的话来佐证他们的个人主义观点。例如，他们最常引用马克思的一句话来为他们的“个人”辩护：“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史，而不管他们是否意识到这一点。”(12)在这句话的上文中，马克思论述人是处于社会之中的，而且不能自由选择社会形式，其原因是人们不能自由选择生产力，人们对于历史有一个继承的关系。所以这句话是关于人们的生产力与人们的社会关系的一个结论。这里的“个体”指的是社会中的个人，而不是孤立的个人。
二、割裂个体和社会，实际上是抽象孤立地研究人
一切研究离开人的存在都将失去意义，人的这种意义无需强调也始终存在。关键在于，怎样理解人？在这个问题上，存在两种根本不同的理解方式：第一种就是马克思恩格斯的理解方式，他们把人理解为“现实的历史的人”，他们认为，人天生就是社会动物，个人和社会是不可能割裂的交融体，要真正地理解人就必须理解人的社会性，必须从社会的角度去理解人。另外一种就是他们批判过的唯心论者和费尔巴哈那样的机械唯物论者的理解方式。唯心论者满口讲的都是“震撼世界”的词句，然而他们却不反对现实的现存世界，所以他们其实是“最大的保守派”。而费尔巴哈那样的机械唯物论者，“就形式讲，他是现实的，他把人作为出发点；但是，关于这个人生活其中的世界却根本没有讲到，因而这个人始终是宗教哲学中所说的那种抽象的人”(13)。
人学取向研究虽然也强调以马克思主义为指导，但是它们却没有继承马克思恩格斯对人的理解方式，它们不过是唯心主义和机械唯物主义的卷土重来。他们喊着“人本化、人性化和人文化”，“生活化、个性化和幸福化”(14)的“震撼词句”，但是现实世界却总在他们之外，他们只会从词句到词句。他们强调把人作为出发点，但是，人生活的世界却在他们的视野之外，他们强调要从人本身出发去研究人的主体性、需要、利益、素质等问题，但他们所讲的主体性、需要、利益、素质终究只是个体的主体性、个体的需要、个体的利益、个体的素质。割裂个体和社会，实际上是抽象孤立地研究人，这是目前人学取向研究存在的普遍问题，具体表现在以下两个方面。
第一，人学取向研究从个体出发研究人，忽视了人的社会性。马克思认为，人的一切活动都必然表现为社会性。人的个性也表现出人的社会性。人的个性特征本身就是社会特征，是他所处社会关系中独特环境的体现，是人们进行社会实践活动的产物。与个人和集体的关系一样，个人和社会也不是简单的前提、基础和中介的关系，个人直接表现为社会存在物，正如马克思所指出：“应当避免重新把‘社会’当作抽象的东西同个人对立起来”，“人是最名副其实的政治动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。”(15)
然而，人学取向研究却认为从个人出发就可构建人的“完整图像”。人学理论是人学取向研究的理论基础，人学取向研究的这种错误认识源于人学理论中的错误认识。如韩庆祥认为：“人学是在‘人的科学’的基础上，运用综合的方法，对完整的个人及其本质、存在和历史发展规律进行整体思考。其着眼点是完整的个人。……人有三种基本存在形式——人类、群体和个人，人学所研究的主要是作为实体的个人。”(16)作者所谓的“完整的个人”是不存在的，离开社会，个人就不可能完整。人的社会性和历史性使得人更为复杂，每一个人都随着社会历史的发展而处于不断变化着的生产条件和生活条件之中，其个人需求也是随着社会生产力和生产关系的发展而不断变化。马克思时代的个人不可能像今天的个人那样对手机和电子游戏有需求，因此，企图通过解剖个人建立关于个体的普遍的科学只能是一种妄想。
另外，仅从个体本身追问人，只能陷入抽象的唯心主义之中。人本思潮中的实用主义、弗洛伊德主义、存在主义以及形形色色的非理性主义、唯意志论无一不是如此。比如，张立认为，马克思主义人学理论对于思想政治教育的启示之一就是思想政治教育的目标体系应从“道德本位”向“能力本位”依次递进，实现人的全面发展(17)。试问：所谓的“能力本位”指的是什么样的能力？剥削他人的能力还是满足他人剥削需要的做牛做马的能力？脱离了社会，任何人都是不可能全面发展的，尽管融入现阶段生产力和生产关系不够发达的社会，人们也往往只是在片面的发展。作者只从个体本身理解人，最后就只能给思想政治教育的目标体系设定一个抽象的、同时也是唯心的能力范畴。
第二，人学取向研究忽视了生产关系对人的发展的重要性，因而忽视了对生产关系的研究。马克思主义的逻辑起点是“现实的人”，而不是“人”。“人”和“现实的人”存在根本上的区别。现实的人是指从事物质生产活动并且处于一定的社会关系特别是生产关系中的人。人的社会性主要表现在人的社会关系中，而生产关系是人在社会关系中居主导、起决定作用的关系。人的本质是社会关系的总和，人的全面发展主要是人的社会关系的全面发展，而生产关系的变革则是人的全面发展的必然条件。我们说马克思主义人学之所以实现了一场人学革命，主要是指它使关于人的讨论从抽象走向现实，走向现实之后它必然代表劳动者的利益，因为生产关系就是现实的核心因素。
所以，真正的“人文关怀”必须立足于对劳动者所处生产关系的分析，然而，人学取向研究除了停留于表面的苍白呼吁外，对于在私有制生产关系下劳动者所遭受的非“人本化、人性化和人文化”与非“生活化、个性化和幸福化”却不闻不问。他们要么漠视庞大劳动群体所遭受的非“人本化、人性化和人文化”与非“生活化、个性化和幸福化”，要么根本没有认识到造成人非“人本化、人性化和人文化”与非“生活化、个性化和幸福化”的真正原因。“德育能够对生命旅程的努力方向进行导引，引导人们自觉追求真、善、美，追求属于人的高尚性。”(18)当庞大的劳动群体存在于这种德育的视线之外时，这种德育既不真，又不善，更不美。“在资产阶级社会里，资本具有独立性和个性，而活动着的个人却没有独立性和个性。”(19)相对于马克思恩格斯对人的深刻认识，这些在马克思身后很多年才发表的成果“几乎总是倒退到早已被驳倒的观点”(20)。
三、在存在阶级的时代，放弃了阶级分析法
列宁认为，在阶级社会中，“阶级关系——这是一种根本的和主要的东西，没有它，也就没有马克思主义”(21)。只要雇佣劳动制普遍存在，阶级剥削就每天发生在广大劳动者身上，雇佣与被雇佣作为一个过程主导着社会的发展，雇佣与被雇佣也继续演化为不断扩大的阶级分化主导着社会的发展，这就是活生生的阶级斗争。在阶级社会里，每一个人都必然隶属于一定的阶级，而不同阶级的诉求是存在矛盾甚至是截然对立的，因此，需要具体分析属于不同阶级的人的特点和需求，只有把人置身于阶级中才可能真正认识人，而如果背离阶级观点和阶级分析法，就很难得出关于人的科学认识。一旦离开阶级分析法，不仅不能科学认识属于不同阶级的不同的人，劳动者的利益也必然得不到应有的保护。
然而，在人学取向研究中却普遍地放弃了阶级分析法，很多论文都从“现实的人”、“主体的人”、“人的需要”、“人的价值”、“人的本质”、“人的权利”、“人的自由而全面发展”等方面(或从这其中的几个方面)试图对思想政治教育进行人学审视。然而，无一例外的是，这些文章中的“人”没有阶级之分。那么，我们必然产生这样的疑问：思想政治教育也包括满足剥削者剥削他人的需要、价值和权利吗？如果不包括，那么，笼统、抽象地谈“人的需要”、“人的价值”、“人的权利”等有什么科学性呢？资产阶级有维持雇佣劳动制度、剥削工人的需要，无产阶级有涨工资甚至推翻资产阶级的需要，资产阶级有维持腐朽、寄生生活的价值需要，无产阶级有不失业、不饿死的价值需要，资产阶级有用金钱买断一切的权利需要，无产阶级则有讨回工资的权利需要。不同的阶级必然有不同的价值和权利诉求。抽象的超阶级理论只会为剥削阶级说话，正如毛泽东所说：“在阶级斗争的社会里，有了剥削阶级剥削劳动人民的自由，就没有劳动人民不受剥削的自由。有了资产阶级的民主，就没有无产阶级和劳动人民的民主。”(22)抽象地谈“人的需要”、“人的价值”、“人的权利”，正如抽象地谈“自由”和“民主”一样，它只会更多地为资产阶级争取利益，而对无产阶级甚至小资产阶级群众则无多大益处。
如果说有些人学取向研究者有意无意地回避阶级分析法的话，而有些人则公开宣布放弃阶级分析法。例如，韩庆祥就提出，要“由阶级价值观走向共同价值观”，并一味地强调“共同的人性”，“人类的共同性”，其实质就是鼓吹一种超阶级的人性论。他特别强调以人为本中的“人”是指所有人，因此需要从“全人类、全球性和普遍性”的角度，需要用“超阶级界限”来解决全球性的问题(23)。这样，被马克思颠倒过来的东西又被重新颠倒过去了。从人权的角度讲，以人为本中的“人”确实指所有的人，但是我们社会主义中国所提倡的以人为本在实质上是以最广大人民群众和他们的根本利益为本，是反对“以资为本”的资本主义价值理念的。这就意味着在阶级社会里以人为本从本质上不能以一切人和他们的利益为本，否则无产阶级就永远摆脱不了被压迫的命运(24)。另外，我们所提倡的以人为本之所以是科学的，就在于它建立在唯物史观这一科学的世界观和历史观之上(25)。
有一点需要指出的是，虽然在一些专著中，研究者仍然会单独阐述人学中的阶级理论，并肯定阶级观点和阶级分析法的意义，但是，这并不能说明他们就坚持了阶级分析法。如果阶级理论只存在于研究者单独阐述的那个章节，而没有贯穿于人学取向研究所建立的整个体系中，这是对待阶级分析的另一种形而上学的做法。阶级的存在毕竟是这个时代的客观事实，这也是一些专著虽然不善于运用阶级分析方法，但也不得不涉及这方面内容的原因之一。只是这种把阶级分析与具体分析割裂开来的做法，虽然保留了阶级分析法，但却陷入了一种典型的形式主义，更谈不上对阶级分析法的唯物辩证运用。
①“人学取向研究”是指所有以人学研究取向进行研究取得的理论成果，鉴于目前只有极个别人否定人学研究取向，所以，为方便叙述，本文的“人学取向研究”在未作说明的情况下都指从正面肯定人学研究取向的理论成果。
②详见陈荣荣的硕士学位论文：《论思想政治教育的人学取向研究——基于批判的视角》，《中国社会科学院研究生院硕士论文》，2013年。
③《列宁全集》第38卷，北京：人民出版社，1986年，第78页。
④《马克思恩格斯全集》第40卷，北京：人民出版社，1982年，第7页。
⑤《马克思恩格斯文集》第2卷，北京：人民出版社，2009年，第53页。
⑥《马克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，1960年，第84页。
⑦雷骥：《现代思想政治教育的人性基础研究》，北京：人民出版社，2008年，第111-112页。
⑧雷骥：《现代思想政治教育的人性基础研究》，北京：人民出版社，2008年，第111页。
⑨李丁、杨兵：《思想政治教育理论与实践的人学省思》，《理论探讨》2009年第3期。
⑩石义斌：《试论人学的兴起对思想政治教育的意义》，《理论探讨》2000年第5期。
(11)《雷锋日记选》，北京：中国人民解放军战士出版社，1977年，第57页。
(12)《马克思恩格斯全集》第47卷，北京：人民出版社，2004年，第440页。
(13)《马克思恩格斯全集》第21卷，北京：人民出版社，1965年，第329页。
(14)梁家峰：《人学视野内的大学生思想政治教育》，《思想教育研究》2008年第5期。
(15)《马克思恩格斯全集》第46卷(上)，北京：人民出版社，1979年，第21页。
(16)韩庆祥：《我的人学观》，《江海学刊》1996年第1期。
(17)张立：《马克思的人学思想对思想政治教育的启示》，《南京政治学院学报》2001年第6期。
(18)张澍军、郭凤志：《论人学视域的德育目的》，《社会科学战线》2004年第5期。
(19)《马克思恩格斯文集》第2卷，北京：人民出版社，2009年，第46页。
(20)《马克思恩格斯全集》第25卷，北京：人民出版社，1974年，第881页。
(21)《列宁全集》第41卷，北京：人民出版社，1986年，第96页。
(22)《毛泽东著作选读》(下)，北京：人民出版社，1986年，第761页。
(23)韩庆祥：《开辟当代中国人学研究的新道路》，《社会科学战线》2006年第5期。
(24)李慎明：《以人为本的科学内涵和精神实质》，《中国社会科学》2007年第6期。
(25)陈先达：《唯物史观视野中的“以人为本”》，《中国人民大学学报》2004年第1期。
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