普通高中教育机会阶层差异的公平性考量，本文主要内容关键词为：公平性论文,阶层论文,普通高中论文,差异论文,机会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育，从应然的层面看，是促进个体发展的活动。因此，它对公平的追求也必然以个体的发展为中心。但是，对于处在制度化教育体系中的普通高中教育而言，其对公平的追求，却难以完全围绕个体的发展来进行，而充斥着来自社会场域各类资本和权力的较量。这使得普通高中教育出现较为普遍的阶层分化问题。过去，在谈及阶层分化问题时，人们都习惯于将它与公平相挂钩，认为教育只要存在阶层差异就是不公平的。然而，结合高中教育的多重角色以及教育类属于场域的这一性质，我们发现，将阶层差异作为衡量教育公平与否的指向标并不合适。通过消除阶层差异来实现教育公平非但不现实，也违背教育公平本身的诉求。
一、制度化教育背景下普通高中教育的多重角色
当前，我国普通高中阶段教育尚属非义务教育。它一端连接包括小学、初中教育在内的义务教育，另一端则通向相对精英化的高等教育，因而，在整个制度化教育体系中具有复杂而重要的位置。相应地，高中教育本身的角色也显得较为复杂。
1.有选择的基础教育
高中教育属于基础教育。基础教育的对象是大众，教育的目的是培养他们的基本情感、态度和价值观，基本的思维和方法，基础知识和能力，使之成为社会的合格公民。但高中教育不同于义务教育阶段的基础教育，它属于非义务教育。高中教育的招收对象不具有全员性，高中教育入学费用也需由受教育者部分承担。
从整个教育体系看，基础教育是整个金字塔式教育体系的根基，而当前的高中教育的非义务性，却决定了高中教育是一种有选择的基础教育。这种角色意味着，高中教育仅仅面向那些有能力(包括学习能力、经济支付能力)、有期望上大学的个体，但在实然意义上却将这种有能力、有期望上大学的个体归类为某一类群体，即精英群体。相应地，未进入高中的学生所代表的符号即是学业的失败者和能力上的弱者。因此，在决定谁来接受高中教育时，制度化教育的选拔功能便凸显出来，而这种以能力为考核对象的选拔机制便具有一定的合理性，进而掩盖了能力获得背后的权力操作。
2.预备性的生存教育
从制度化教育体系看，高中教育与高等教育联系更为紧密，可以说是高等教育的预备阶段。进入高中即意味着向大学门槛迈近了一步。反观当前大学扩招以及社会用人单位对人才的需求，大学学历俨然成为求职的必备之物。换句话说，高等教育已成为人们求得良好生存、满足生活需要的基础。作为通往高等教育的重要途径之一，高中教育即成为获得这些职业的前期准备，因而是一种预备性的生存教育，但还不是全然意义的生存教育。与同级别的职业教育相比，高中教育更为严密、系统的知识传授以及它对实践能力的较低要求，都表明它与这些实然意义上的生存性教育截然分离。倘若与高等教育之间的衔接受阻，那么高中教育便无法满足学生基本的生存性需求。因为在以成绩为主要考量标准的制度化教育体系中，教育向来注重的是学生抽象知识的获取，而非亲临实践的经验和能力。也正是如此，高中教育从初始阶段的入学考试到最终的升学考试的全程中，都充斥着融合了学生家庭、社会以及文化实力的激烈竞争，进而将制度化教育的选拔、筛选功能衍化到了极致。
3.储备性的地位教育
由于当前的高中教育不具有全员性，且存在重点与非重点、示范与非示范的差距，再加上不同高中总体数量和招生数额的限度，使得高中在招生标准上持有的择优原则得以合法化，高中阶段教育也顺理成章地具有精英化的特权。这种原则和特权的现实呈现，即是让不同发展水平的高中都在绞尽脑汁提升升学率，通过自我宣传和优惠条件的设立，吸引优质生源。这使得高中教育一方面着重于本校学生应试能力的培养，人为地在学生中间制造差距；另一方面则在招生过程中，提高标准，向初中阶段发放对学生能力进行等级分类的信号。如此，同一学校的不同学生以及不同学校的学生之间在学习成绩以及相关素质的考核上都具有等级性的差异。另外，鉴于高中教育是通往大学尤其是名牌大学最重要的途径，而后者在当前社会中，又是赋予人较高职业和社会地位所必需的符号资本的产出地。因此，学生在高中之前以及高中阶段获得的能力差距即预示了他们进入大学(尤其是名牌大学)以致获得好工作、高收入、高地位的可能性。换句话说，伴随高等教育地位性的象征意义，高中教育也具备了地位的象征。只是这种地位尚未现实化，而是在各种地位性资源的利用和抢夺中，积攒使其现实化的力量。
二、普通高中机会的获得及阶层差异
1.普通高中教育机会的获得
高中教育多重角色的杂糅，使得精英化价值取向在其中得以合法化。这种精英取向在高中教育机会的获得上就已显现。从当前高中招生政策看，学生在获得接受普通高中教育的资格上，主要依凭以下几种条件：(1)中考成绩居于规定分数线的上位；(2)初中阶段成绩突出、排名靠前，获得保送资格；(3)特长突出，并在各种竞赛中取得优异成绩；(4)缴纳不同数额的择校费或借读费；(5)父母有杰出表现或重大贡献或是具备相关职业身份(如本学校教员子女、劳动模范子女、烈士子女以及海归博士子女等)。由此观之，各类入读高中的条件，实质上可以归为两类：
(1)能力筛选。这种筛选或是能力、特长的体现，主要是依据客观化、标准化的测验。而能力高低、特长多少的呈现方式，即是学习或考试成绩排名以及各种荣誉的多少与级别的高低。这些测验为得到大众或官方认可、凸显它自身的“含金量”，往往选择相关方面的专家，确立测验内容并作出评价。由于此种测验给予普通大众更多向上流动的机会，且在测验全程中，被测对象面临同样的境遇，受到同样专家的评定，因而，被认为体现了一定的公平性。但是对于少数特长生测验，由于创新、操作能力等本身衡量标准的相对化以及评定专家精英身份的特殊性等，往往容易使得这样的竞争体现专家们的某种价值偏爱，进而成为对某些优势阶层的赞助性活动。
(2)资本转换。资本即某人或某类群体所拥有的相对于其他人或其他群体较为优厚的资源或力量。这种资本总体上是外界的赋予，具有累积的特性，也表明一个人(或群体)潜在的竞争力。它主要呈现为经济资本(对应于支付能力)、社会资本(对应于社会关系网)、权力资本(对应于政治地位)和文化资本(对应于学历和文凭)等形式。就高中入学机会的条件言，择校费和借读费的缴纳、代际传递以及一些加分政策的背后往往潜藏着这些资本间的相互转化。因而，学生入读高中与否以及所在高中级别的区分，往往体现着家庭资本间的较量或是家庭自身资本之能量的发挥。而这些资本的转换或发挥，均不可避免地导致阶层分化问题在高中阶段的凸显，并使得这种分化的公平性变得更为复杂。
2.普通高中教育中的阶层差异
制度化教育体系下，高中教育的多种角色基于各自的特性和追求，往往容易产生矛盾和冲突。如基础教育的角色，基于人们对高中教育这一发展性资源的普遍需求，往往要求高中教育尽可能具有全员性，但高额的入学费用往往将经济上的弱势群体拒之门外。它无形中对弱势群体生存性资源的获取造成障碍，进而威胁教育公平的实现。而高中生存性教育与地位性教育两种角色之间的冲突也同样在精英化价值取向的引导下，剥夺了部分学生求得生存的基本能力以及他们获得向上流动的机会与可能，进而潜在地固化了现有精英阶层的位置和构成，也使这种剥夺获得了某种合理性，更使得阶层分化问题在高中得以凸显和加剧。
有研究表明，高中尤其是重点高中存在严重的阶层分化问题。杨东平教授于2004-2005年间对全国十个样本城市的高中学生之社会分层和教育机会获得作了专门调查，发现城市重点高中集中了最多的优势阶层子女，来自高阶层家庭的学生是城市非重点高中的1.7倍，是低阶层子女的1.6倍。在非重点中学中，来自低阶层的学生比例最高。就教育机会的获得，该研究显示，各地通过缴纳赞助费或择校费进入高中的学生比例几乎都超过了教育主管部门对10％的择校生数的严格设定，最高的将近四成。在一些地区，通过熟人关系进入高中的比例达到了10％。[1]与此相似，也有研究发现，学生家庭社会地位与其是否能够进入重点高中具有相关性。在择校制度中，高中择校比例最高曾达同期学生数量的30％，而来自农民阶层的择校生比例仅为5.4％。[2]甚至一些数据还表明，教育机会在社会阶层中的潜在分配过程，早在普通教育阶段就已开始，到了高中阶段是否具有选择接受高等教育的愿望，是否具有实现高等教育就学机会的能力，就已经基本定型。
由此看来，与社会阶层金字塔式的布局相对应，这种倒金字塔形的阶层分布表明，高中教育(尤其是重点高中教育)是优势阶层的专有物，是他们维护和提升自身地位的保障。这与教育自身的特性与追求相背离。然而，这种不公平的教育为什么能够长期存在？甚至那些被这种教育较早拒之门外的个体也很少对这种问题的公平与否提出质疑，因为在他们看来，考试程序是一视同仁的。相反，这些被边缘化了的个体反倒容易将自身学业的失败归因于学习能力、个人努力程度等主观因素。
三、普通高中教育阶层差异的公平性拷问
由于高中教育的选拔和培养机制基本是以能力为出发点，这即表明，优势阶层和弱势阶层子女都有接受高中教育的机会和权利。判断高中入学机会公平与否的关键，不在于是否存在阶层差异，而在于差异背后是什么因素导致弱势阶层子女在入学的门槛前受阻？又是什么因素致使优势阶层的子女在所谓学习能力和综合素质方面表现了较强的优势？这种阻碍或优势来自于他们自身的学习能力差距还是其他？衡量能力的标准——测验，是否受到除个人努力以及先天素质等因素之外的其他外在因素的影响？如果存在这样的外在因素，是否就可以确定这样的教育机会获得就是不公平的？倘若答案是否定的，那么这些外在因素在什么情况下对受教育者学习能力的影响是公平的？倘若答案是肯定的，即承认那些外在因素对学习成绩或能力的影响是不公平的，那么谈教育公平这个问题本身是否就是有问题的？还是教育公平只是一个相对的概念，它的实现也只是一个程度问题，无完善的可能？最后，我们谈论的教育公平是为了什么的教育公平？提出或倡导教育公平的人站在谁的一边？代表谁的利益？……如此之多的问题，归结为一点即：我们如何对高中阶段之阶层差异的公平性作出合理的判断？如何找到一个大众可以接受的标准，来衡量某种类型的阶层差异合理与否？而这样的问题再深究下去，即什么是教育公平？教育公平意味着什么？在制度化的教育体系中，教育公平是否随教育阶段的变化而具有不同的意蕴？
如此，就高中入学机会的公平性问题，我们在提出质疑或是作出考量之前，首先，必须明确高中阶段教育的公平性意味着什么，判断这种公平性的基准又是什么。尽管从应然的层面看，高中教育是基础教育的一种，也是满足人们获取生存性资源的重要途径，然而实然意义上的高中教育更具有地位性，这体现在校际间不同级别的划分、高中有限量的招生数额上。正是这种有限性和等级性，凸显和加剧了高中选拔的特性，也成为优势阶层保持或进一步提升自身优势的有效途径。然而，从教育的本然追求看，它一方面是要尽可能地保障人生命本能的凸显，满足人的生存性需要；另一方面，则是引导人发掘自我内在的精神生命，体现个体的独特性及与外在环境的和谐。这一目标的达成，在制度化教育体系的不同阶段都有侧重。就当前的高中教育而言，它更强调对人能力的最大发掘，并力图将这种能力专门化，为大学专门教育以及专门化的社会分工作铺垫。但是对于这种专门化的能力，每个人的自我呈现并不一致，也并非每个人都具备或是能够达到选拔性教育对能力本身的要求。这样一来，在高中数量有限的情况下，选择一部分适合且愿意继续接受高中教育的人进入高中，便成为必然。这也意味着，在高中教育的门槛前，还有一部分人会被拒绝。那么，在这个时候谈公平问题，便意味着需要站在被拒绝者的立场拷问这种拒绝是否合理？如果说，在制度化教育体系中，以成绩或能力的发展状况作为教育的参照或是选拔标准是相对公平且合理的，那么，那些没有机会接受高中教育的人被拒绝的公平性理由，便必须是因为他们不具备相应的学习能力，或是没有努力、不愿意努力。除这些归属于个人的主观因素外，其他对学生入学机会造成影响或干扰的因素极有可能是不公平的。
然而，学习能力，尤其是初中教育结束后学生已具备的学习能力和素质，仍是一个发展着的概念。或者换句话说，个体的学习能力和成绩是积累的结果。这种积累，既来源于个体之前受教育的结果，也缘于个体所在环境的影响。包括家庭的情感支持、教育期望和生活氛围，以及家庭对学生个体学习的额外投资，如课外辅导等。对于依靠这种附加条件而得到能力增长的个体，他们依靠这种已累积的成绩获得进入高中的资格，并不能简单地说是不公平。因为学校教育本身对他们的作用力并没有偏向许多。这便说明，在高中入学机会的阶层差异上，如果被选择的对象，他们接受的学校教育一致，或者说，学校教育对学习能力本身的影响是微乎其微的，而他们已具备的经济、社会资本也只是通过诸如增加课外辅导等机会强化了子女的学习能力，那么这样的教育就无所谓公平与否。因为它不是学校教育实施分配的结果，也非学校教育能够干预的。尽管如此，在面对这样的问题时，学校教育仍无法置身事外。学校需要为那些无法享受额外投资的个体实施补偿教育，以淡化累积因素对标准化测验客观性的影响，凸显教育的效用。
其次，辨别能力高低的测验机制是否公平或健全，同样也关涉到高中教育机会获得之阶层差异的公平性。倘若测验机制的设立者以显性或隐性的方式默认了他所在阶层的能力优越性，那么在制定测验的过程中，他们对能力考核的项目和范围往往会是他所在的优势阶层的关注点或擅长点。如果测验制定后，尚缺少一定的监督和反思机制来修正这种机制的不完善，那么，这种不公平将会更大程度地加大阶层之间的差距。这时的阶层差异便是不公平的。
再次，由于初中升学前，学习累积是影响个体获取入读高中资格的重要因素，而这种累积多半也体现在小学和初中阶段教育中。因此，义务教育阶段是否具有实然意义的教育公平便成为关键。尽管当前中小学教育具有义务性，也不存在明显的等级划分，然而资源在不同学校之间配置的不均等问题依旧存在。这种不均等的资源配置，往往折射出等级化的信号，使得一部分家长不惜动用自身资本，利用择校机会，将子女送入好学校。而这种现象进一步积聚的结果，便是好学校的隐性诞生和固化，以及社会优势阶层向这些学校的集聚。后者往往因为群体优势力量的聚集而进一步加大了个体学习成就获得的期望值和可能性。而那些就读于师资力量相对较为薄弱的学校的学生，极有可能因为条件的累积性差异，在标准化的能力测验中占据不利地位。这种情况发生的背后，显然存在除学生个人主观努力及天赋能力外的其他因素的影响，进而使得不同阶层子女在关键性的升学竞争前就已不在同一起跑线上。
四、由场域的特质看教育去阶层差异之难为
场域是布迪厄思想体系中的重要概念。在布迪厄看来，所有场域，如政治场域、文化场域、教育场域等，“都是以市场关系为纽带将场域中的不同行动者联结起来而形成的”。[3]场域充满活力，原因在于场域中各种位置的占据者会利用各种策略来维护或改善他们在场域中的位置，不断在场域中展开斗争，使场域中各种权力关系始终处于紧张状态，因此，“场域运作和转变的原动力即根源于场域中相互面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称关系”。[3]这便说明，场域具有争斗的特质，其依赖于不对等的权力和资本之间的竞争。倘若从这一点出发，反观当前高中教育的多重角色，以及受此影响的阶层差异问题，我们发现，教育在消除学校场域(尤其是高中阶段教育)阶层差异问题上的作为是极为有限的。
第一，场域对权力和资本竞争的依赖，决定教育的发展策略受限于其在社会场域中的地位和生存境遇。这导致教育对社会场域内不对等的权力关系具有依赖性，进而体现一定的价值偏爱。
依据布迪厄的场域理论，教育虽然是具有某种特殊意义的独立场域，但总体上却又属于社会场域的次场域，或是社会场域的组成元素之一。这就意味着，教育要获得独立、求得生存和发展的稳定性，必然需要与社会的其他元素争夺有利的资源和力量支持。这即体现于教育对其作为“公共事务”[4]这一角色的遵从以及它所要服务的对象(即有着矛盾、统一关系的社会和个体)之需求的满足中。然而，当前社会条件下，鉴于社会需求内在的权威性和规定性，以及个体需求的多元性和无限性，制度化教育难免在被社会规定的同时规定他人(或个体)，进而无法真正体现自身的价值和意义。表面看这是由教育自身的特征决定的，实质意义上却容易被追求短期效应的社会和个体看作是无能的表现。为防止这种无能印象的加剧，赢得与社会政治、经济同等重要的位置和同比重的资源供给，制度化教育难免会迎合权力阶层，选择精英主义的发展路线，将目光聚集于社会中的某一部分人或群体，并依据相对客观化的标准辨识有竞争力的个体，分配地位性的教育资源。这虽然体现了教育在竞争中积极性的一面，然而这种争取权力、地位的方式在当前的社会背景下却是无奈的、奴化的选择。当前教育本身可施展的权力及其对自身发展去向的设想实际上是受限于社会政治、经济等外在目标的。因此，不管教育遵循怎样客观化的程序，只要它依附于大的社会场域，涉及社会地位性资源的分配问题，就必然会体现一定的阶层分化，向社会优势资本的拥有者倾斜。因为“资本赋予了某种支配场域的权力，赋予了某种支配那些体现在物质或身体上的生产或者生产工具……”[5]这使得教育在追求程序公正的过程中，难免遵从有缺陷、有价值偏爱的制度和政策。这些制度和政策，在以文本的形式呈现之前，往往会经历社会各类资本占有者间的相互博弈。在这样的背景下，学校“只有使自己为儿童提供的机会直接受他们社会出身的制约有所减少，才能完成自己的使命”。[6]而这对当前的制度化教育体系而言，却是可想而不可达成的。
第二，教育对社会权力关系和现有资本的依赖，决定教育场域中的最大获益群是资本的较多拥有者，而优势教育资源也不免会向已积聚了较大优势力量的群体转移，这容易使教育对公平和正义的追求具有相对性和表面性。
就场域中的个体而言，他们拥有的原初资本在类型和数量上的差异，加上场域内某一时期、某一部门有利资本之类型的有限性和可变性，决定场域中的行动者会处于不同类型、不同级别的位置，面临不同的境遇。改变或提升这种位置，进而争取更多的利益，便容易成为场域内个体寻求竞争的重要目的所在。这其中，谁能够强加一种对自身拥有的资本最为有利的原则便是竞争的焦点。[7]这在教育场域中便体现为经济、社会、权力资本与文化资本间的相互转化，或者换句话说，是社会各种力量向教育选拔、分类和评价等机制的渗透。然而这样的转化和渗透却有一个内隐规则，那就是场域竞争者需握有足量可供竞争的资本。因而在不主张补偿原则、在社会各方力量不均衡的情况下，教育场域竞争纵使表面遵循的是自由、平等的原则，对资本拥有量上的弱者而言，除非他们拥有特殊的资质和素质，否则只能成为利益的较少拥有者甚至成为利益的牺牲者。这实际上有违教育的公平原则。因为公平强调的是“公共财富、利益分配的平等”，是“标准、尺度的一致性和同一性”，[8]这种由先在资本占有上的差异所导致的个体或群体间利益和地位的不对等显然无法称之为公平，也由于伤及人的自然权利而不符合正义之理。尽管如此，这样的不对等却并非场域的偶然事件，而是具有一定的必然性，是场域维持其自身活力的根本所在。这意味着那种应然层面的符合正义之理的公平在场域中难以完全现实化，甚至会为场域自身的生存所不容。因为场域运作和转变的原动力正在于场域的结构形式和场域内资本的差别。正如布迪厄所言，“正是在场域中积极活动的各种力量造成了场域中至关重要的差异”，[9]确定了特定的资本。由此观之，场域本就是某种权力分配的结构，任何个人欲获得利益，必须进入相应的场域并在相应的权力关系中开始自己的行动。而社会位置的意义则在于确保行动者“握有一定量的社会力量或资本，以便使这些占有者能够跻身于对权力垄断的争夺之中”。[10]因此，在场域中寻求公平只能是相对的，而场域中的一部分人在场域力量的衍化中也不免会受到不公正的待遇。也正是如此，科尔曼断言，“由于存在差别性校外影响，机会均等只可能是一种接近，永远也不可能完全实现”。[11]
第三，场域的特质与教育应然追求之间的矛盾，决定阶层差异的存在与否，并不能作为衡量教育公平的核心尺度，通过消除阶层差异实现教育公平只限于应然层面，而难以完全现实化。
从应然的层面看，教育即是使人成为一个人。这意味着教育的受益群针对的是所有适龄的个体，教育的活动类型和方向依凭的是个体的资质和个性特征，教育的成效看中的是个体发展的可持续性。因此，教育对公平的追求便是要求顾及每个人的权利和利益，使他们在接受教育的过程中，拥有同等的竞争机会，能够获得与其个人资质和努力相当的利益。即使这期间有机会、利益的不对等，也必须是缘于存在于个体自身的主观因素而非其他。这也合乎正义之理。然而场域对资本差异的依赖，决定它寻求公平的路径，是通过行动者长期的竞争和争夺得以体现的，尤其当行动者借助某种竞争获得有利资本，进而带动场域内权力、资本的流动，改变了场域的原有结构时，便可能被认为是合理的。但这种合理却以暂时性地威胁、削弱或限制另一部分人群的利益为前提。因此，有学者指出，“追求平等的历程几乎没有终点，这是因为在某个方面实现的平等会在其他方面产生明显的不平等”。[12]“任何社会主体，无论是个体的还是群体的，为保护自身利益或因偶然性而获得的特权，无疑都会采取种种方式来阻碍其他多元主体的侵犯和挑战，建立起垄断性质的保护壁垒，尤其是当利益或资源的总量无法满足所有人的充分需求的时候”。[13]
如此看来，教育的应然追求与其类属于场域的性质本身，在发生交融时往往容易体现一定的矛盾性。以基础教育为例，我们看到，一方面，由于教育的施教场所被预设为社会中的“净土”，教育的责任与义务被认为是指向人的身体、精神的双重成长，因此，这种教育的价值取向往往更为理想和崇高，甚至看起来与现实社会是相隔离的；然而，另一方面，这种教育归属于场域的性质本身，决定它无法脱离社会而存在，必定与社会正面和负面的各种力量、现象相交融和抗衡。这就意味着，作为理想层面的教育活动与其类属于场域的这一性质之间，对公平的理解和追求都会存在一定的张力。场域对资本差异及不对等的权力分配的依赖，决定它对公平的追求无法体现全然意义的平等，而只能遵循相对客观化的标准，在竞争过程中，尽可能为不同资本的拥有者提供竞争进而改变自身位置的机会。但在此期间，权力分配的不对等，决定等级差异无法消除。
综上，基于场域内权力竞争的存在，以及有利资本的交替和转换，那些有继承地位的人在教育场域中，往往也因资本类型或竞争规则的变化而发生变化。否则，场域便会陷入某种异化状态，丧失其存在的理由。然而，教育场域对公平的追求以及教育竞争规则的变化始终都会掺杂来自社会各类资本的相互转化，或者换句话，要使变化着的教育竞争规则能够照顾每一个受教育群体，前提就必须是这些群体已经拥有了足以影响这些变化的有利资本。否则，他们便不可能平等地接受教育，而阶层差异也不可能在教育中消除。这也意味着，制度化教育体系中，那些具有地位教育这一角色或与地位教育有关联的学校教育往往“趋向于为有继承地位的人的利益服务”，[14]进而体现一定的等级性和地位性。