情绪状态对学生创造性的影响，本文主要内容关键词为：创造性论文,情绪论文,状态论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题的提出
我国教育界正在全力推进以创新精神和实践能力的培养为重点的素质教育，如何在课堂中积极探索有助于促进学生创造性发展的教学，已成为广大教学理论和实践工作者所高度重视的课题。然而，从心理学角度对创造性的研究，以往大多囿于认知维度，而乏于情感维度。事实上，情感作为重要的心理活动，同样会影响人的创造性的发挥和发展。其中的一个方面便是个体的情绪状态对其创造性发挥的影响。但关于这方面的研究，国内几乎没有，而国外仅有的研究，其结果也不尽相同。有的研究发现正情绪（快乐、愉悦、兴趣等）有助于创造性水平的发挥，而有的研究结论则与此相悖。比如Isen(1985)通过实验证明，在执行概念分类任务时，诱发的正情绪使被试产生更多的概念类别，并且对中性词汇产生更多不寻常的联想。Mackie(1989)也证明，正情绪使被试减少加工刺激的时间，但他同时发现在加工分析性问题时，具有正情绪的被试则比具有负情绪的被试花费更多的时间。Jausovec(1989)的研究也证明，正情绪有助于完成类比推理任务，但对解决顿悟性问题没有效果。而另有研究表明，负情绪（悲伤、恐惧、愤怒等）有助于顿悟性的问题解决。
那么情绪状态对个体创造性的影响究竟怎样？造成研究结果不同的原因究竟何在呢？我们又进而仔细分析了这些研究中诱发被试情绪的方法。我们认为，涉情研究的最大困难不仅在于能否在实验情境中诱发被试产生实验者所需要的情绪，而且还在于诱发情绪的情境是否与真实情境相吻合。前者涉及的是引发个体某种情绪的特指性问题，而后者涉及的则是引发个体某种情绪的真实性问题，即生态化效度(ecologicalvalidity)问题。所谓生态化效度就是指研究结果体现真实环境中真实被试的实际情况的真实性程度。例如，要研究被试在悲痛情绪状态下的认知表现，如果让被试看一场悲剧，引发的情绪状态与被试本人由于某种需要不满足所产生的悲痛情绪是不一样的，前者是通过情感感染，即移情(empathy)来引发的，后者则是通过情感发生的基本模式来引发的，它们虽然都是悲伤情绪，但可能有所区别。我们认为只有当实验中引发情绪的情境与实际生活中的情境相一致时，其引发的情绪才有真正意义上的生态化效度。为此我们试图在研究情绪问题的方法上有所改进，以求在创设尽可能具有较好生态化效度的实验情境中探索学生情绪状态对其创造性影响的问题，希冀对国外已有研究成果作进一步验证，同时又能使我们的研究结果具有更好的应用价值。
2 方法
由于创造性(creativity)的关键是创造性思维，而创造性思维是聚合思维和发散思维的综合，并以发散思维的认知方式为核心，以聚合思维的认知方式为辅助。因此，与国外研究一样，本研究中创造性的操作指标也就主要涉及发散思维的3个特征指标——流畅性、变通性和独特性，探索学生情绪状态对其创造性影响的问题也就主要是探索学生情绪状态对发散性思维的3个特征指标的影响问题。
2.1 被试
选自上海师范大学第三附属中学初中二年级4个班，共220人，其中男生104人，女生116人，年龄都在13～14岁。
2.2 材料
2.2.1 创造性测试材料 在现成的托伦斯《创造性思维测验（词汇）》和郑日昌、肖培玲编《创造性思维测验》等的创造性测试量表基础上选编配对的两组测试题，每组3题（“给短文取标题”，“为简图想象事物”，“一物体的可能用途”），组成两份简易同质的《创造性测试(A)》和《创造性测试(B)》（这两个测试的相关系数为0.715），每次测试仅需20分钟，以尽量减少对学生正常教学活动的干扰。测试(A)用于实验前测，测试(B)用于实验后测，并在每份测试表的头上放入一个从“难过”到“愉快”的五等级的自评情绪项目：
“情绪自评：下面题目目的在于了解你当前的情绪状态，回答没有对错、好坏之分，你不必顾虑，请如实回答（在下面相应的情绪状态上画圈）。
然后再在创造性测试题前面加上一段指导语：
“下面是有关创造性方面的测试题，规定在20分钟内做完，希望你能在此时间内做出又多、又新颖、又富有变化的答案。尽量不要提前交卷，因为多想一想，可能还会有更多更好的解答。”
2.2.2 数学测试题材料 由两道数学题组成的一份《数学素质测试》，其题目的特点是费时不多，但其答案不太明确，使学生做题后对自己的答题成绩难于准确预测。这两道题目是：
“1.有数字3、4、5、6、7、8，选取其中一部分或全部数字，用四则运算和括号来构成等式。在同一个等式里，同一个数字只能出现一次（即不能重复出现）。构成的等式越多越好；2.指出下列两个代数式的相同点和不同点：12a[3]b[2]c+6a[3]bc;8a[2]b[2]cd+56abce+14abc”
2.3 实验过程
2.3.1 初测创造性水平 2位数学教师在各自负责教学的2个数学班上组织《创造性测试(A)》的测试。测后由我们进行评分，并根据得分的多少，由高到低将4个班级的学生在各自班内排序编号。取出4个班的单数学生组成表扬组，双数学生组成批评组，使这两组学生的初测的创造性水平基本相同。
2.3.2 实验干预 过了3天，2位数学教师在各自负责教学的2个数学班上实施我们编写的《数学素质测试》，测后并不批改，而是根据我们提供的表扬组和批评组名单，在第二次上数学课时向学生宣布数学测试“真实”结果。首先，教师说明该测验的重要性（谎称此成绩与期末成绩挂钩，并是随后学校即将进行的分层教学中学生分层的依据等），以引起学生对此测验结果的重视。接着，说明这次评分标准与往日不同，结果也两极分化，一半学生发挥较好，达到或超过自己平时水平，而另一半学生则不理想，不及自己原有水平，甚至不及格（具体成绩不公布）。最后，教师念出表扬组名单，并予以当众表扬；又念出批评组名单，并予以当众批评，以引发学生“愉快”和“难过”两种情绪状态。
2.3.3 复测创造性水平 在2位数学教师各自负责教学的2个数学班上念完表扬组和批评组后，组织实施《创造性测试(B)》。测后当场由我们向学生说明事实真相，以尽可能避免由于公开批评一部分学生所可能造成的心理上的不良影响，并向学生的配合表示感谢。然后由我们对学生第2次创造性测试进行评分。
2.3.4 个别访谈 事后我们又对部分学生进行个别访谈，以便于我们进行深入分析。
3 结果
在进行创造性测试的评分时，总分是由流畅性、变通性和新颖性3项的得分之和组成的。由于流畅性、变通性和新颖性是不同质的，需将各分项得分的原始分数需转换成Z分数（标准分）后才能相加成总分，因此，使用SPSS9.0软件对所有实验数据进行统计处理时，都是先将原始分数转换成Z分数后再作处理的。
3.1 表扬组和批评组的测试结果比较
表扬组和批评组是在实施《创造性测试(A)》后，将每位学生的得分数由高到低排列编序，抽取单双数而组成的：随机确定单数学生为表扬组，110人；双数学生为批评组，107人（由于复测时有个别同学因病未参加而被剔除，故两组人数稍有差别）。这样分组的目的是为了形成创造性水平基本相同的两个组。对这两组学生的创造性测试的前测成绩进行统计检验也证实，他们的总分确实无显著差异(t=0.048,p=0.962)，三项分指标也无显著差异（流畅性，t=0.015,p=0.988；变通性，t=0.464,p=0.643；新颖性，t=0.267,p=0.790）。但对表扬组和批评组实施《创造性测试(B)》后发现，两组在创造性总分上也没有出现显著差异(t=0.511,p=0.610)，对三项分指标进一步检验，也无显著差异（流畅性，t=0.792,p=0.429；变通性，t=0.575,p=0.566；新颖性，t=0.169,p=0.866）（见表1）。
表1 表扬组与批评组前测比较
前测
后测
指标（Z分数）组别
nMSD
MSD
流畅性
表扬组
110
0.0047
2.272
0.098
1.513
批评组
107
0.0020
2.146
0.090
1.856
变通性
表扬组
110
0.0650
2.165
0.063
1.593
批评组
107
0.0606
1.802
0.058
1.434
新颖性
表扬组
110
0.0308
1.795
0.018
1.724
批评组
107
0.033
1.728
0.016
1.125
总分表扬组
110
0.0116
4.018
0.144
3.985
批评组
107
0.0136
3.739
0.132
3.737
3.2 愉快组和难过组的测试结果比较
我们将表扬组中在情绪自评表中选择“很愉快”和“较愉快”的正性情绪的被试挑选出来，共43人，重新组成一组，称为愉快组；同样情况，将批评组中在情绪自评表中选择“很难过”和“较难的”的负性情绪的被试挑选出来，共65人，重新组成一组，称为难过组。再对这两个重组的愉快组和难过组被试的《创造性测试(A)》结果进行比较，两组在创造性总分上没有显著差异(t=0.646,p=0.520)，其三项分指标也无显著差异（流畅性，t=0.644,p=0.521；变通性，t=0.578,p=0.565；新颖性，t=0.302,p=0.763)。再对愉快组和难过组《创造性测试(B)》的结果进行比较发现，愉快组在创造性总分上高出难过组，达到显著差异(t=2.025,p=0.045)。对三项分指标进一步检验，愉快组在流畅性方面的得分高过难过组，达到显著差异(t=2.193,p=0.030)；在变通性方面的得分也高过难过组，达到显著差异(t=2.040,p=0.044)。只是在新颖性上，愉快组的得分(0.284)虽高过难过组(0.014)，但经检验，未达到显著差异水平(t=0.835,p=0.405)（见表2）。
表2 愉快组与难过组前测比较
前测后测
指标（Z分数）组别
n
MSDM
SD
流畅性
愉快组
43
0.192
2.244
0.471
1.391
难过组
65
0.077
2.052
-0.210 1.691
变通性
愉快组
43
0.049
1.710
0.385
1.289
难过组
65
0.164
1.975
-0.204 1.575
新颖性
愉快组
43
0.007
1.619
0.284
1.377
难过组
65
0.107
1.716
0.014
1.801
总分愉快组
43
0.129
3.363
1.140
3.139
难过组
65
0.330
3.766
0.400
4.280
我们随后又对愉快组中选择“很愉快”的8个被试和选择“较愉快”的35个被试，以及难过组中选择“很难过”的15个被试和选择“较难过”的50个被试，分别进行《创造性测试(A)》和《创造性测试(B)》的前后测结果的各自比较。结果发现，选择“很愉快”组和“较愉快”组之间以及选择“很难过”组和“较难过”组之间，在创造性总分上前测无显著差异（表略），后测虽总体上也无明显差异(t=1.972,p=0.055;t=1.577;p=0.120)，但仔细比较仍可发现“较愉快”组(M=1.5582)具有稍优于“很愉快”组(M=-0.6917)的一点趋势。再进一步分析三项分指标的情况：“较愉快”组(M=1.5582)具有稍优于“很愉快”组(M=-0.6917)的一点趋势主要在于新颖性上，“较愉快”组的平均得分为0.4761，“很愉快”组的平均得分为-0.5574（见表3和表4）。
表3 “较愉快”组和“很愉快”组的后测比较
指标（Z分数）
组别 n
M SD
流畅性 很愉快组 8-0.1879
1.042
较愉快组 350.6211 1.429
变通性 很愉快组 8 0.0536 0.842
较愉快组 350.4609
1.369
新颖性 很愉快组 8-0.5574
1.0158
较愉快组 350.4761
1.3856
总分
很愉快组 8-0.6917
3.0577
较愉快组 351.5582
2.0625
表4 “较难过”组和“很难过”组的后测比较
指标（Z分数）
组别
n
M SD
流畅性 很难过组 15-0.9223
0.800
较难过组 50 0.3416
1.831
变通性 很难过组 15-0.1604 1.386
较难过组 50-0.2144
1.635
新颖性 很难过组 15-0.7489 1.311
较难过组 50 0.2422
1.875
总分
很难过组 15-1.832
2.838
较难过组 500.0326
4.289
4 讨论
4.1 本项情绪研究中的生态化效度问题
由于情绪现象本身的复杂性，心理学涉情研究的最大困难在于被试情绪的诱发问题。如何在实验过程中引发出为实验研究所需要的那种情绪（如悲伤而非悲哀、焦虑而非忧虑等），这是一个难题，它涉及的是情绪诱发的特指性问题。而在解决了特指性问题的基础上如何使被试诱发情绪的情境与其相应活动的真实情境相吻合，这更是情绪诱发中的棘手问题，它涉及到的则是情绪诱发的真实性问题，也即所谓的实验研究中的生态化效度问题。目前在实验情境下引发被试情绪的方法主要是：通过回忆过去伴有情绪体验的生活事件引发情绪；通过观看有明显表情的人像图片或照片引发情绪；通过观看有强烈情绪色彩的电影或电视引发情绪；通过让被试做出面部表情引发情绪；通过实验任务引发情绪。事实上，前四种方法都属于通过特殊途径（回忆、想象、表情以及他人情绪的感染等）引发情绪的范畴，而最后一种方法则接近于通过一般途径（情绪发生的一般模式，即通过客观刺激与主观需要、预期之间的关系及对此关系的认知评价等因素的调控）来引发情绪的操作，具有较好的生态效度。但由于操作上的复杂性，在研究中真正通过设置客观刺激与主观需要满足与否的情境来引发情绪的实验仍很少采用，连属于通过实验任务引发情绪的典例——沙赫特(S.Schachter)的著名实验，实际上也主要采用了现实情境中的情绪感染手段。至于国外在对情绪与创造性关系的研究中，引发被试情绪的手段基本上都是采用特殊途径——情绪感染。具体做法是，通过让被试看喜剧和悲剧影片来引发相应的正、负情绪，然后让其分别在这两种情绪状态下完成同一项创造性任务，检验两种效果的差异，以考察不同情绪状态对创造性的影响。但我们认为，这种引发情绪的情境与实际情境有一定的差距，特别是当我们要研究教学情境中涉及学生的情绪问题时，这种引发情绪的途径更存在真实性问题，即生态化效度问题。“在儿童心理学与教育心理学的研究中，只有将儿童与青少年放到现实的社会环境中加以考察……只有走出实验室，到现实生活中去，在真实的社会环境、学校环境和家庭环境中研究儿童与青少年心理和发展和变化，才能保证儿童心理学与教育心理学的研究结果有较高的生态化效度，即接近现实生活中儿童与青少年的实际，有较高的生态化价值。”我们知道，在教学情境中学生的情绪往往不是与喜剧和悲剧之类的情境相联系，而是更多地与学生最关心的学习问题相联系，在我国的现实教学中，则更多地是与学生考试、测验的分数成绩相联系。因此，我们在这次研究中采用的是情绪引发的一般途径，通过在现实教学情境中给予与学生需要密切联系的刺激来引发其相应的情绪。具体做法是，通过宣布学生数学测验好坏结果（一部分学生数学测验发挥好，一部分学生发挥不好）这一学生颇为敏感的刺激，来引发学生正情绪（“很愉快”、“较愉快”）和负情绪（“很难过”、“较难过”），然后让学生分别在各自的不同情绪状态下完成同样的创造性测试，检验两种效果的差异，以考察不同情绪状态对创造性的影响。这样，实验得出的结论也就更贴近学校教学活动的实际。
4.2 本项情绪研究中的情绪评价问题
在本研究中，我们以宣布数学测验发挥好的学生为表扬组，发挥不好的学生为批评组，以此认定表扬组学生处于情绪愉快状态，而批评组学生处于情绪难过状态，进而考察这两组学生在创造性测试中完成任务的优劣，检验情绪状态对创造性的影响。但对实验结果的数据进行统计处理后发现，这两组的创造性测试的前测和后测均无显著差异（见表1）在实验后对部分学生的个别访谈发现，当教师宣布一部分学生数学测验发挥好，一部分学生数学测验发挥不好时，学生的情绪反应并不与之完全一致。有的学生平时成绩比较好，这次被教师宣布为“发挥好”，并不感到意外，是在情理之中的事，也就未出现什么明显的好情绪。同样，有的学生平时成绩比较差，这次被教师宣布为“发挥不好”，并不感到意外，也是在情理之中的事，亦未出现什么明显的坏情绪。甚至有不少同学因课前有愉快或不愉快的事影响对教师宣布结果的正常反应。因此，我们宣布为表扬组和批评组的同学，事实上，其所产生的“愉快”和“难过”情绪并非与之完全相应，如，明明属于表扬组的学生，但其真实的感受是“平静”或“较不难过”，而属于批评组的学生，其真实的感受是“平静”或“较愉快”。若以此来考察学生“愉快”和“难过”情绪对其创造性的影响也就缺乏真实性。对此情况，我们在实验设计时已有所预估，故我们在进行创造性测试的同时，让学生对自己当时的情绪状态进行自评，再以自评的结果将学生分为愉快组和难过组，将这两组学生的创造性测试的结果进行比较，发现愉快组和难过组在完成《创造性测试(B)》测试中的差异，从而揭示了“愉快”和“难过”情绪状态对其创造性的影响（详见4.3内容）。这对我们也提供了一个借鉴：由于情绪问题的复杂性，在这类实验研究中，不能以客观刺激的性质来简单决定学生的情绪极性（正情绪或负情绪），个体情绪状态的评价似乎有时还是以自评更为相对贴近实际。国外也有研究报告支持这一看法：情绪的自我报告有着很好的准确性。当然，正如情绪心理学家斯托曼(K.T.Strongman)所指出的，最好是结合其他方法来运用自我评价法更为有效。在本次实验中，事实上我们是将自我评价与客观的预设刺激的性质以及个别访谈三方面情况相结合，因而对引发出来的被试情绪的判断是比较准确的，这就使实验结果更为可靠、有效。
4.3 情绪状态对创造性影响问题
情绪状态对创造性究竟产生什么影响？当教师向学生说明该测验的重要性，谎称此成绩将记录学生期末总评成绩，并作为随后学校即将进行的分层教学中学生分层的依据，以此加大对学生情绪的刺激力度后，逐一念出表扬组和批评组学生名字时，确实引发出一部分学生“愉快”和“难过”的情绪状态。这在随后对学生的个别访谈时得到证实。我们遂在学生对自己情绪状态进行自评的基础上划定愉快组和难过组，并对这两组的创造性测试的结果进行比较研究。结果如前所述，愉快组和难过组的《创造性测试(A)》的结果无显著差异（见表2），而在《创造性测试(B)》的结果中前者的总分明显大于后者，达到显著性水平。对创造性中的3个细项——流畅性、变通性和新颖性的进一步比较研究发现，这一总分上的差异主要表现在流畅性和变通性两个方面上，差异均达到显著性水平，而在新颖性方面，愉快组平均得分虽高于对照组但差异未达到显著性水平（见表2）。这一结果与国外的某些研究结果相一致，如考察的主要是创造性中的流畅性和变通性时，正情绪对于任务的完成具有促进作用；而当使用的任务为分析性、顿悟性时，即考察的主要是创造性中的新颖性时，正情绪则不能起到促进作用。至于这些研究结果还表明正情绪对创造性中的新颖性上甚至有消极作用，而负情绪对解决这类任务则有促进作用的情况，在我们的研究中尚未得到证实。也许正是因为我们改进实验方法所致，也许是由于其他方面的影响所致，尚有待进一步实验验证。有趣的是，我们对选择“很愉快”和“较愉快”、“很难过”和“较难过”的被试作进一步的统计检验时发现，他们在创造性测验中的得分平均数没有显著性差异。如果说有点趋势的话，“很难过”组似乎比“较难过”更糟些（见表4），而“较愉快”组的得分平均数(M=0.0326)反比“很愉快”组(M=-0.6917)更好些（见表3），后者似乎也符合耶尔克斯－道森定律，即便是愉快情绪也是以中等强度为最佳。至于“较愉快”组(M=1.5582)具有稍优于“很愉快”组(M=-0.6917)的一点趋势为何主要体现在新颖性上，而愉快组优于难过组则主要体现在流畅性和变通性上？亦有待进一步研究。
5 小结
实验研究发现，在教学中学生的情绪状态对其创造性发挥有影响：愉快情绪状态与难过情绪状态相比，前者有助于促进创造性的发挥，并且这种促进作用主要表现为提高流畅性和变通性上。
通过研究也表明，在教学心理学的涉情研究中，完全可以结合教学的实际情境，寻求适宜的来诱发被试的相应情绪，以提高实验研究的生态化效度。同时，还注意到，由于情绪本身的复杂性，在实验中不能仅根据刺激的性质来判定被试诱发情绪的状况，而应采取包括自评在内的多方面相结合的测评手段，才能使涉情研究中对诱发情绪的评估更为准确。