“有效教学quot;研究的价值，本文主要内容关键词为：价值论文,quot论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国的基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑：教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学；课堂教学的核心环节是教师的专业发展。“有效教学”的理论与实践的研究，集中地体现了这个逻辑。
一、“有效教学”研究的价值：教学视点的变革与研究方法的转型
学校的课堂教学活动是师生互动和共同发展的过程。因此，所谓“有效教学”，归根结底离不开有效地促进学生的全面发展，而学生的全面发展又是以有效地改善学生的学习方式和提升教师的专业水准为前提的。然而，在如何认识“有效教学”的内涵、如何判断“有效教学”的成效上，却存在着新旧教学观的分歧。
传统的教学观认为，所谓“课堂教学”无非是精通知识的教师向未成熟的学生传递知识的作业。教学的成败取决于教师的教授法和学生的个人能力。① 即便在今日，这种观念依然根深蒂固。
新的教学观主张，任何现象都不是孤立地发生的。若以为课堂教学（课堂学习）是在独立于课堂学习的种种因素之外的情境中进行的，那就远离了现实的教学情境。“课堂”这一学习的场域，是在社会文化的情境制约之下，众多的学生与教师在展开各自活动的同时，进行着借助交互作用而产生影响的活动。着眼于教学的对话结构，我们可以把教学的性质视为牵涉三个维度的对话性实践——建构客观世界意义的认知性、文化性实践；建构人际关系的社会性、政治性实践；建构自我修养的伦理性、存在性实践。② 因此，当我们考察课堂教学（课堂学习）的时候，不仅必须把握教师的教育作用，同时必须把握同学之间的交互影响，以及周遭的社会文化系统之类的外部变量。课堂教学并不是教师机械地向学生进行“单向的信息传递”，我们同时需要把握学生自身接受同学之间的交互影响，以及接受社会文化系统的种种外部变量的影响而发生的学生自身的“内在逻辑的变化”，面向学生周遭的全部情境。换言之，教学过程从理论上说囊括了三个领域的过程：探究、理解教材的含义的认识形成与发展的认知活动；在同他人的交往中发现多元见解、感受，学习沟通方式和社会交际的社交活动；面向自身的自我启发、自我发展的内心活动。③
上述两种教学观，反映了两种教学认识论——“知识传递型”教学认识论与“知识建构型”教学认识论——的分野。“知识建构型”教学认识论基于新的知识观和新的学习观，主张人类的知识涉及两个维度——“明示知识”和“默会知识”，人类知识的进步正是这两个知识维度互动的产物；主张真正的学习一定涉及人类知识的“默会知识”的维度，而“默会知识”总是同具体的、特定的情境联系在一起，与学习者所处的社会生活实践息息相关。因此，主张所谓的“知识”并不是靠教师传递的，而是学习者自身建构的。就是说，学习是一种能动的活动，绝不是教师片面灌输的被动的活动。“情境认知学习理论”就是这种教学认识论的典型代表。情境认知学习理论强调：第一，每一个学习者所内化了的知识和策略，是在他们通过同他人的合作活动表征出来，通过亲自汲取他人的视点才得以获得的；第二，学习活动是在社会的文化的语脉中产生的，就是说，所谓“知识”总是处在必须运用该知识去解决问题的情境之中的。可以说，它是一种超越了行为主义的学习理论，以认知建构主义学习理论和社会建构主义学习理论为基础的教学认识论。基于新的教学认识论，当代的教学研究倡导两种新的研究方法。④
第一，社会互动作用的分析，即关注影响到学习或是问题解决效果的“社会互动作用”的重要性。所谓“社会互动作用”的学习情境，是指聚焦一个目标（问题解决），众多的拥有同样或不同的知识和经验的学习者，共同分享问题和情境，相互影响、思考和行动的活动。在这种互动过程中，隐藏着如下的因素：提供新的信息和不同的观点与见解；把问题情境界定、重建为更加熟悉的形态；生成讨论，从而导致有效的解决策略的选择和发现；对产生错误的原因、现行策略的适当与否，做出评价和反馈。在互动作用过程中，至少会产生两种认知纠葛：围绕一个课题或问题情境，自己的见解和解决策略同他人的见解和解决策略之间产生的纠葛；个人自身所拥有的知识、假设和解决策略同课题或问题情境之间产生的纠葛。
第二，个人认知过程的分析。每一个学生个体的内部心理状态、心理过程是不能直接观察到的。因此，对每一个学生通过观察其解决问题的状态、测量其完成课题的成绩，从结果来推测其内部的认知过程。但是，凭借所观察到的行为范式和最终完成的成绩，是难以推测其内部的过程的。为了面向教学中的每一个学生，详细地了解问题解决的过程，采取了使学习者把内部过程加以外显化的方法。这就是“话语报告分析”和“叙事报告分析”。“话语报告分析”通过“内省报告”采录话语报告数据，然后把这个数据联系整个情境加以分析来推测内部的认知过程。“叙事报告分析”（包括知识表征法、命题分析法、概念地图编制法等），是一种运用叙事使其认知结构外显化的方法。
“有效教学”的研究意味着教学视点的变革与研究方法的转型。就是说，意味着冲破旧的教学法研究的束缚，立足于新的教学研究的视点展开。这是符合新课程改革的诉求的。
“有效教学”的研究有助于聚焦学生成长的评价。教学，不是教师的表演。所谓“有效教学”主要是指“有助于学生成长的教学”，就是说，“学生成长”成为公认的衡量教学成效的标准。而学生成长并不是仅仅凭借学业分数能够评定的。因此，“什么是学生成长”、“如何判别”是一个复杂的问题，也是一个富于挑战性的问题。“有效教学”的研究将会带动乃至冲击教育的宏观、中观、微观层面的理论研究和改革实践。倘若从深层次来思考学生的学习和成长，那么，毫无疑问，这是关系到落实每一个学生的基本人权——“学习权”，牵动着每一个学生的人格发展的大问题。
“有效教学”的研究有助于促进课堂教学的转型。从“教的课堂”转型为“学的课堂”，创造“有效学习”的三原则是：（1）设计出教者与学者均能安心的人际关系和学习环境；（2）学习的课题、内容、方法和评价均适于学生的学习；（3）在活动性的学习中，学生能够主体地参与的学习。⑤ 诸多案例表明，一线教师尽管理解到“对话中心教学”会带来种种积极的效果，但是，面对“应试教育”的严酷竞争，加上对话教学的实施难度，而不得不仍然保守“传递中心教学”。可以说，他们在理想与现实的夹缝之间生存。“有效教学”的研究可以促进教师角色的转变，催生崭新的课堂教学的创造。
“有效教学”的研究有助于实现教师文化的创造。“有效教学”可以大大开拓“教师研究共同体”的实践空间。这是因为，承担起学生的学习与发展的，从根本上来说，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整个学校。其实，教师研究共同体是一种超越了学科、超越了教室、超越了学校的同整个社会、整个世界息息相通的共同体。“有效教学”研究把叙事作为重要的研究方法，可以促进教师研究共同体的形成。
在新课程实施中，教育实验区中小学展开的以“有效教学”作为切入点展开的教学研究，冲破了孤立地研究教学方法的陋习，拓展了教学研究的视野。这为我国中小学课堂教学的改革和转型，即从“传递中心教学”转型为“对话中心教学”，从“教的课堂”转型为“学的课堂”提供了理论支撑和实践保障。⑥
二、“有效教学”研究的假设：对话活动的机制与教师角色的转变
“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话。因此，学习的实践是对话的实践。”⑦ 从这种对话哲学出发，“有效教学”的研究隐含着三个基本假设：第一，“传递中心教学”是低效的、无效的，甚至是负效的；第二，“对话中心教学”基于支撑对话活动的学习环境的创造；第三，教学的转型是以教师角色的转变为前提的。“有效教学”的研究之所以称得上是“有效教学”的研究，从理论和实践的结合上回答这些问题是回避不了的。
“有效教学”是寻求教学效益的活动。因此，“有效教学”的研究首先应当致力于揭示“传递中心教学”的特征、本质及其危害性。事实上，在课堂教学的现实中，迄今为止存在三种认识论见解。一是通过传递形成认识的重视记忆的见解。这种见解的问题在于，它把教育简单化地归结为一种“教化”或是“训练”了。二是重视思考力培养的见解。这种见解着眼于思考活动的活跃化，特别是问题解决式的创造性思考能力的培养，是值得重视的。但问题在于不能因为强调了“思考”而轻视了“记忆”。三是以“相互赋予意义”为基础而形成认识的意义交流的见解。课堂教学就是师生共同生成意义、交流意义的场所。⑧ “传递中心教学”显然是以第一种认识论见解为基础的。根据日本教育学者的研究，“传递中心教学”有以下两个问题。第一，把儿童视为被动接受知识的存在，视为一张白纸、一种容器。片面灌输知识的结果是，儿童原本拥有的主观能动性也被消磨殆尽。第二，使儿童丧失了学习的本来目的。学习的使命仅仅归结为记忆现成知识，在应试竞争中出人头地。⑨ 当代课程与教学改革，说到底，就是实现从“传递中心教学”向“对话中心教学”的转型。
“有效教学”是转型教学规范的活动。因此，“有效教学”的研究应当致力于支撑对话活动的学习环境的创造。教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）清楚地规定了教学过程中应当遵循的基本规范：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”⑩ 教学活动不仅有来自个体的内在特质和外部环境的影响，而且是主体和客观环境在实践中互动的场域。教学活动系统的结构由六个要素组成：主体（从事该活动的个体或小组），工具（狭义的工具和电脑之类的物理性工具，概念、语言、图式、符号、技术等心理性工具），对象（主体和拥有关系的、含有主体动机的客体，对象是作为素材和问题空间而存在的，通过以工具为媒介的活动，转换为结果），共同体（参与分享同一对象的活动系统的多样的参与者，参与者理解自己在于什么，自己的活动对于共同体有什么意义），角色分工（表示共同体成员之间的课题、能力、地位的水准及垂直分割，或者表现为水平分割时的成员之间的对称关系，或者表现为垂直分割时的成员之间的非对称关系），规则（制约活动系统中的行为和交互作用的明示的或默会的规则、规范、习惯）。(11) 主体运用工具作用于对象的行为，本身不是独立进行的，而是主体所属的系统的规则和共同体、角色分工之类的要素所支撑而展开的。这些要素即便“视而不见”，却对主体的行为产生着巨大的影响。
当代学习科学的最新见解尽管不可能提供什么秘诀，但也为教师提示了学习环境设计的教学论原则。就是说，教师需要交织如下四个视点，才能设计有效教学的环境。（1）学习者中心的视点。这是指充分注意学习者带到课堂中的知识、技能、态度、信念的环境，亦即意味着能够用“文化适应”、“文化适切性”、“文化协调”、“文化关联”来形容的教育实践，同时这也是跟“诊断性教学”的概念吻合的。（2）知识中心的视点。这是指学生通过基于理解的学习、产生迁移的学习，获得真正意义上的智力的环境。知识中心的环境同着眼于学习者中心的环境多有重叠的部分。所谓知识中心的环境是一种重视意义理解的环境，也是促进学生元认知活动的环境。所谓支援加深理解的学习、促进意义理解的课程，实质上就是“渐次形式化”。这种一步一个脚印地按照阶段顺序进行的学习使学生发现，自己日常的非正式概念在教学过程中是如何变化为正式（形式）的概念的。（3）评价中心的视点。有效的教学环境是学习者中心环境、知识中心环境，同时也是评价中心环境。就是说，重要的是给予反馈信息、获得修正的机会，然后进行形成性评价和总结性评价。（4）共同体中心的视点。随着学习科学的新进展，学习环境的共同体色彩受到了关注。作为共同体的环境，不仅是班级和学校的共同体，而且包括了家庭、社区等学校周边的更大的共同体。上述四个视点是密不可分的，整合四个视点设计教学环境乃是促进学校内外学习的关键。基于“整合”的视点来设计教学环境蕴含三个要诀：一是谋求种种教学活动的整合；二是谋求整个学校的合作；三是学校中的活动不能脱离社区的目标和价值。
教学中的对话是旨在实现教学目的而展开的，不同于无轨电车式的闲谈，也不同于学术讨论。它是以教师的指导为特征的。不过，在教师的指导下也存在教师对教学对话过分干预的问题。“倘若这种干预引向极端，学生只能想教师所想，说教师所说。在这种场合，教师的提问要求学生的回答完全与教师的说法一致。只要稍加变动一下提问的语词都可以做出解答。这种对话从根本上说绝非真正意义上的教学对话，它不过是中世纪的宗教性教学中运用的，18、19世纪西方盛行的‘问答教示法’式的问答教学罢了”。(12) 近年来，“有效教学”的研究发现，“对话中心教学”的不可或缺的条件是形成对话活动的机制。日本教育学者通过教学实践的系统观察，具体描述了支撑对话活动的若干重要规则：（1）分享每一个人的想法和见解；（2）不惧正确与否，畅所欲言；（3）发表见解前，仔细思考；（4）在提问和阐述时叙述理由和根据；（5）深入讨论，直至大家能够理解和接纳；(6)分享所有适当的信息、认识和解决策略；（7）在做出一定的结论之前，探索其他的可能性；（8）相互帮助、相互激励；（9）不是个别人而是小组负有责任；（10）不仅诚服地接受他人的见解，而且敢于做出批评和反驳。(13) 上述规则是理所当然的。一旦这些规则被班级全员所理解、掌握并且得以自动化，学生就会成为课题教学的主角，然而却不是一朝一夕能够达成的。
“有效教学”是关注学生成功的活动。因此，“有效教学”的研究应当致力于教师角色的转变。美国的西尔伯曼教授曾探讨过教师角色转变的内涵及其基础。他认为，课堂教学的转型取决于两个要素。一是班级氛围的变革，二是学习方式的变革。(14) 所谓班级氛围的变革，是指走向人性化的理解和相互信赖的班级氛围；所谓学习方式的变革，是指教师并不是全部知识的源泉，教师不是包办代替，而是采取使学生的学习变得容易，照顾学生个别差异的形式。从近年来我国的新课程实施的报告来看，这种追求显然已初见端倪。在新课程实施的背景下，在抵制“应试教育”的失效教学、探寻素质教育的“有效教学”的过程中，中小学教师角色正在发生着微妙的变化。
第一，教师的能力正在发生着从“传递力”向“创造力”的转变。凡被认为是成功的、有效的教学，作为参与者的每一位教师一定会从中感受到挣脱“灌输中心教学”走向“对话中心教学”的激情，并且享受着教学创造的快乐。这就是说，教师不再满足于如何有效地传递现成教材内容的“传递力”，而在谋求学生独立解决课题的学习中，立足于教师对学生行为的预测，创设新的学习情境。这意味着教师的传递能力和创造能力的提升，而这些能力的提升又是以理解学生的能力为前提的。每一位学生都是独一无二的存在。越是关注学生主体的学习活动，就越是需要教师洞察学生的学习：他们是如何活动的，是沿着什么方向展开的，面临哪些问题，等等。倘若缺乏这种洞察，与学生一起随波逐流，学生主体的能动的学习活动就会灰飞烟灭。
第二，教师的视野正在发生着从“学科视野”向“课程视野”的转变。传统的分科主义课堂教学的弊端是，忽略了学科教学的道德价值；割裂了学科之间的整体关系；脱离了儿童世界和现实的社会生活世界。在“有效教学”的创造中，“三维目标”替代了“单维目标”，跨学科的“课程视野”替代了“学科视野”，因而促成了多种多样的充满探究、体验、实践、合作、创意、表达为其特征的课堂教学类型：以探究性学习为主的教学新课堂、以体验性学习为主的教学新课堂、以社会性学习为主的教学新课堂、以合作性学习为主的教学新课堂、以个性化学习为主的教学新课堂、以信息化学习为主的教学新课堂。这些新课堂无疑有利于学生知识的综合化和实践化，从而提升学生的综合素养。
第三，教师的作用正在发生着从“控制者”向“引领者”的转变。一味强调教师的控制作用，学生唯命是从、言听计从，是难以培养学生的主体性和个性的。这样，如何发掘教师的实践智慧，借助教师“支援”和“帮助”作用的发挥，用引领学生自主解决问题的教学艺术去替代教师发号施令的教学技术，成为促进教师教学行为转变的关键。“支援”不等于“放任自流”，“支援”的教学行为大体包括：建议、发散性提问、气氛调节、肯定性评价等。可以说，“有效教学”研究中教师的角色作用不再是单纯的技术熟练者，而是“反思性教学”专家。
在“有效教学”的研究中，教师不再以知识权威和绝对权力的姿态走进教室“传道、授业、解惑”，而是充当课程实施的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”的多种角色。换言之，作为教师的角色，不存在所谓永恒不变的知识结构，也不存在所谓的知识权威，教师更是一个“解构者”。在解构的过程中，与学生共同参与知识文化的建构。这样，以往教师教育所植基的教育原理、课程理论、儿童发展理论、学校制度理论、教育评价理论、学校社会学理论，等等，均需重新加以检讨。
注释：
①④(11)(13) 高垣真弓．教学设计的前沿[M].京都：北大路书房，2005.1—2、5—15、3—5、144—145.
② 佐藤学．学习的快乐——走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004.20.
③ 佐藤学．课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.153—154.
⑤ 土歧圭子．教师学入门[M].东京：米克尼出版，2006.172.
⑥⑦⑧⑨ 钟启泉．对话教育：国际视野与本土行动[M].上海：华东师范大学出版社，2006.132、136、121—122、133.
⑩ 教育部．基础教育课程改革纲要[A].钟启泉，等．为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）解读》[C].上海：华东师范大学出版社，2001.7.
(12) 佐藤正夫．教学原理[M].北京：教育科学出版社，2002.311—312.
(14) 西尔伯曼．教室的危机[M].东京：萨伊玛尔出版会，1973.3.