从传统走向现代——中国教学论百年的回顾与反思，本文主要内容关键词为：中国论文,走向论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1004—633X（2001）01—0027—06
教学论作为教育科学的一门分支学科，在20世纪获得了长足的发展与进步，是从传统教学论向现代教学论转换的一个世纪。在世纪之交，通过对我国教学论在这100年中的发展历史加以回顾、总结和反思， 对于准确把握21世纪我国教学论学科建设与发展的基本走向具有重要的价值和意义。
20世纪我国教学论的主题是力图通过对教学理论的现代化、科学化探索，实现从传统教学论向现代教学论的转换。以此为依据，我国教学论在20世纪的发展历程大致可以分为以下几个阶段。
一、现代教学论的萌芽时期（1900年—1949年）
鸦片战争以后，以地主阶级改革派、洋务派和资产阶级改良派为代表的一些思想进步人士和知识分子提出了“中体西用”的思想。在教育上，一方面仍以“尊孔读经”为主，另一方面也照搬了西方资本主义国家的一些教育制度和教育内容。受“西学东渐”思潮的影响，我国传统的封建教育开始解体，“新教育”逐渐萌芽。
1.废科举，兴学堂，建学制，厘定教育宗旨
1901年1月29日（光绪二十六年十二月初十日），清政府发布上谕，在政治、经济、文化、教育方面实行“新政”。文化教育方面的“新政”主要有：诏开经济特科、诏废八股文程式、诏令各省设立学堂、拟定《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》、废除科举等。
1903年的《奏定学堂章程》明确提出了我国近代最早的教育宗旨：“至于立学宗旨，无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基。”〔1〕1906年， 学部又拟定了一个新的更明确的教育宗旨——即“忠君”、“尊孔”、“尚公”、“尚武”、“尚实”。这个教育宗旨的核心是“忠君”，指导思想仍然是“中学为体，西学为用”，同时，它也在一定程度上注意到了近代实业发展的需要。
这一时期的教育教学改革，在我国教学现代化建设的进程中，仅仅是制度层面的改革，从总体上讲，还未能触及教学现代化的核心——教育教学观念的变革，只是教学现代化的启蒙和准备阶段。
2.实用主义教育思想的引进与传播
1919年5月，杜威应邀来华讲学， 宣传他的实用主义哲学和教育思想。此后，一些有名的实用主义学者，如孟禄、推士、麦柯尔、柏克赫斯特、克伯屈等也纷纷来到中国，将智力测验、教育测验、道尔顿制、设计教学法和文纳特卡制等介绍到中国，进一步促进了实用主义教育思想在我国的传播。与此同时，我国的一些中小学也在实用主义教育思想的影响下，对道尔顿制、设计教学法、文纳特卡制等进行了教学实验。
实用主义教育思想对当时我国的社会和教育产生了深远而广泛的影响，究其原因，从宏观上讲，我国当时的教育严重脱离社会生活，脱离学生的生活实际，陈腐的旧的教育观念和制度有很大的市场。实用主义提出“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等观点，要求把教育与学生的生活实际紧密联系，将现实生活中的内容组织到教学过程中去，非常适合当时中国教育界反对保守、落后的封建教育的需要，被认为是改革旧的教育制度的对症良药；从微观上讲，实用主义教育特别重视儿童的主体地位，强调儿童是教学的中心，对我国以教师为中心、严重忽视儿童主体地位的传统教学观念产生了较大的冲击和影响。
3.两种类型教育、教学实验的兴起和蓬勃发展
在20世纪二三十年代，我国出现了本世纪的第一次教育实验高潮，形成了中国教育实验的两种基本类型——宏观、综合的社会教育实验和微观、规范严格的教学实验。
（1）宏观、综合的社会教育实验。国民党统治时期， 我国农村经济日趋凋敝、崩溃，农村教育问题引起一批爱国知识分子的重视。各种农村教育实验运动纷纷出现——如黄炎培的职业教育实验、晏阳初的定县实验、陶行知的乡村教育实验、陈鹤琴的“活教育”实验等。
这种宏观、综合的社会教育实验具有以下特点：①这是一种社会改革性质的宏观教育实验，不同于科学研究性质的规范较为严格的教学实验。它们针对当时社会的时弊，以某种哲学或社会思想为基础，提出改造、革新社会的主张，使学校教育改革与社会教育紧密结合，希望通过改革教育达到改造社会的目的；②这些社会教育实验的倡导者们受实用主义教育思想的影响，试图以教育来改造现实社会，挽救国家和民族的危亡，促进社会的发展与进步，从而突出了教育的相对独立性和主体性。其不足之处是过分夸大了教育的这种相对独立性和主体性，忽视了教育的社会制约性，导致它们只是一种善良的幻想，并以失败而告终；③从传统教学的“重教”转向重视学生的学习，注重学生的主体地位，主张在教学中要通过他们自身的活动、探索和思考获得知识，发展能力。例如，陶行知提出了“教学做合一”的思想，并将“教授法”改为“教学法”。陈鹤琴也认为，“做”是学生学习的基础，“我们教师的责任，是在旁指导儿童，怎样指导，怎样思考。越俎代庖，是教学中的大错。”〔2〕
（2）微观、规范严格的教学实验。 这一时期这类教学实验主要有两种类型：
一种是从心理学的角度开展的教学实验。这种教学实验的代表是艾伟先生的汉字心理学实验和小学语文教学实验。从1923年开始，他对识字心理、常用字量、汉字简化、横直读比较、中学生阅读能力和理解速度等进行了实验，对于提高汉字的学习效率、推动汉字简化、汉字由直排改为横排作出了重要贡献，同时也为编写小学语文课本和提高教学质量提供了科学依据。
另一种是关于教学方法的实验。李廉方先生于1932年在开封大花园和杏花园两所学校进行了“廉方教学法”的实验。“廉方教学法”在识字教学阶段不采用课本，大量使用卡片，又称“卡片教学法”，它分为高、中、低三级，课程组织为单元活动和特殊练习，教学分为正式阅读前准备、取得自学技能、正式阅读三个阶段，教法则融于课程组织和教学过程之中。
这种微观、规范严格的教学实验具有以下特征：①更多地吸收了自然科学实验的规范和方法，重变量控制，强调客观准确的观察和统计，实验的目的在于探索教学自身的内部规律，体现了教学实验的科学研究性质；②注重测量、统计、调查等手段和方法在实验中的应用，促进了我国教学理论从以哲学思辩为主向实验、实证研究的转变，对于推动我国教学理论的现代化和教学实验的科学化具有重要作用；③这种教学实验是在学习国外有关理论的基础上，结合我国教育、教学中的实际问题进行的。
从20世纪初到建国前，我国的教学理论总体上是以传统教学思想为主体，同时也出现了现代教学思想的萌芽和初步探索。正如有人所言，在这一时期，先后有四种体系交错发展——我国古代传统的教学思想和教学制度、封建的教学内容、呆读死记和个别分散的教学方式，直到建国前夕始终没有消失；杜威等“新教育”的理论和方法风靡一时，但多限于教育理论界和城市的一些实验学校；全国绝大部分学校教学，是由近代资产阶级传统派、夸美纽斯和赫尔巴特的理论与中国古代传统教育、教学理论掺和在一起支配着；新民主主义的教学思想和实践，只是在很小的范围推行。〔3〕
二、现代教学论的探索和曲折发展时期（1949年—1976年）
1949年新中国成立，标志着中国的教育事业进入了一个全新的发展阶段。建国初期，中央提出了向前苏联学习的方针，教育改革的一个显著特点是全面学习、移植甚至照搬苏联的教育理论和教育教学模式。
1.全面学习前苏联的教学理论和经验，移植前苏联的课堂教学模式
从50年代开始，我国的教育理论研究发生了明显的转折，主要表现在由解放前借鉴和引进日本、西方的教育理论转变为向前苏联学习。
在这一时期，对我国教育影响最大的当属凯洛夫的《教育学》。凯洛夫的《教育学》是第一部力图以马克思、列宁主义的基本原理为指导来研究社会主义教育规律的理论专著，其显著特征是强调系统地学习基础知识和基本技能，重视课堂教学和教师的主导作用，以此来培养全面发展的社会主义的建设者和接班人。
这一时期学习前苏联的教育理论，对于我国建国初期改造旧教育，建立社会主义的新教育制度和体系，促进教学质量的稳步提高，培养全面发展的社会主义事业的建设者和接班人具有积极的作用和贡献，主要表现在以下几个方面：（1 ）明确提出了社会主义社会的教育和教学目的观，即传授和学习系统的科学基础知识和基本技能，发展学生的认识能力和才能，培养学生的共产主义世界观和道德品质；（2 ）初步建立了以马克思主义为指导的教学理论体系，提出了教学任务、教学过程、教学内容、教学方法、教学组织形式等概念和范畴，在此基础上形成了一个结构较为完整的教学理论体系；（3 ）以马克思主义的认识论为理论基础，提出了较为科学的教学过程本质观，认为学生对于现实的认识是在教师指导下进行的，儿童的学习以间接经验为主。在教学过程中，教师要发展儿童的智力，培养他们的科学世界观和共产主义道德品质。这种教学过程本质观与西方以粗陋的经验主义为基础的实用主义教育有着本质的区别。
然而，任何事物总具有二重性。全面学习前苏联的教育教学理论，也带来了一些不良影响，有许多经验和教训值得总结：（1）学习、 借鉴外国的教育理论和实践经验非常必要，但全盘肯定或全盘否定是不足取的。在学习前苏联教育教学理论的过程中，我们采取了全盘接受的态度，机械地照搬和移植，犯了教条主义的错误，另一方面，盲目排斥西方资本主义国家的教育研究成果，采取全盘否定的态度，没有吸收它们的合理内容来充实和丰富自己；（2 ）未能认识到前苏联教育教学理论的缺陷和不足，对我国的教学实践产生了一些不良影响，如忽视学生在教学中的主体地位，忽视学生个性的培养和发展等。
2.20年对教学理论与改革的独立探索和严重挫折
从1956年至1966年，是我国开始全面建设社会主义的10年，对教育而言，则是进行独立探索和曲折发展的十年。1957年2月， 毛泽东同志指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是建国后我国明确提出的第一个教育方针。1958年9月19日，中共中央、 国务院发布的《关于教育工作的批示》批评了教育工作中在一定程度上存在着教育脱离生产劳动、脱离实际、忽视政治和党的领导的错误，于是在全国范围内迅速掀起了以教育与生产劳动相结合为中心内容的“教育大革命”，以生产劳动代替课堂教学，提倡走出课堂，向劳动实践学习，对马克思主义的实践观点作了肤浅的、粗陋的理解，严重干扰了学校正常的教学秩序，教学质量急剧下降。
从1966年至1976年，我国发生了史无前例的“文化大革命”，教育事业遭受了严重的破坏和挫折，主要表现在两个方面：一是全面否定建国17年教育的成就和经验；二是严重违反教育科学规律，教育教学工作极度混乱。以批判资产阶级的教育路线为名，否定教育科学规律，任意缩短学制和改变教学计划、课程，实行“开门办学”，取消考试，废除高级中学招生考试办法，致使大学招生停止了六年，严重影响了教学理论和实践的发展。
那么，应如何看待这20年教学理论与实践的发展呢？
一方面，“文革”十年对我国教育事业的破坏是严重的，教学理论与实践研究均遭受了严重的挫折，教训深刻，发人深思，值得我们认真地反思和总结。
另一方面，这一时期的教育教学工作虽然损失巨大，但也有独立探索的因素，尤其是“文革”前十年，在教学理论研究和教学改革上也取得了一些成绩。例如，在教学理论研究方面，提出了教书育人、尊师重道、教学相长、“双基”教学、启发教学、循序渐进、精讲多练、学以致用、因材施教等许多教学原理和原则，它们对于继承和改造我国的教学论遗产、克服学习前苏联中的教条主义起到了很大作用；〔4 〕在教学实践改革方面，也进行了一些改革实践。例如，北京景山学校于1961年——1963年开展了语文、数学、外语三门基础工具课的教学改革；辽宁黑山县北关实验学校从1958年开始开展了“集中识字”实验，采取先识字后读书的方法，进行了以歌带字、看图识字、四声带字、同音归类等改革。因此，我们在评价这20年教育教学工作的时候，应该采取一分为二的态度，不宜全盘否定、“一棍子打死”，在反思遭受的严重挫折的同时，也应看到取得的一些成绩。
三、现代教学论的全面建设和发展时期（1976年—2000年）
1978年12月，中国共产党十一届三中全会召开，从此中国社会进入到一个崭新的历史时期。特别是1983年邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布，为我国教育改革和发展指明了方向。广大教育理论工作者在学习外国教育理论与实践经验的基础上，对我国教育、教学的一些重大问题进行了深入研究，迎来了教育科学的又一个“春天”。
1.引进和介绍了外国众多的教育教学理论和流派
从建国到改革开放以前，我国由于盲目排斥西方的一切东西，致使对国外的教学理论缺乏了解。改革开放以后，外国的教育教学思想和流派纷至沓来，先后闯进了中国教育界。与此同时，我国的教育理论工作者也开始认识到我国以往教学理论的僵化性、保守性以及与时代发展潮流之间的巨大鸿沟，对具有强烈时代精神的国外各种新教学理论产生了共鸣和认同感，从而促进了外国教学理论和流派在我国的大传播。
1978年，邵瑞珍和杜殿坤先生在《外国教育资料》上以“布鲁纳的课程论”和“赞科夫的教学论思想”两篇文章，拉开了国外教学理论在我国传播的序幕。此后，大量的国外教学理论被翻译和介绍到我国，其中对我国的教学理论研究和实践产生较大影响的主要有：赞科夫的发展性教学思想、布鲁纳的结构课程理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、布卢姆的掌握学习理论、前苏联的合作教育学思想、罗杰斯的非指导性教学理论以及加涅的学习信息加工理论等等。这些教学思想对于我们了解国外教学理论研究的最新动态，开阔视野，树立符合时代精神的现代教学观念具有重要的作用。
2.开展了大量的中小学教育教学改革实验
80年代初，我国教育界提出了“教育科学的生命在于教育实验”，掀起了继20世纪二三十年代第一次教育实验高潮之后的第二次实验高潮，其规模之大、范围之广、类型之多、内容之丰富都是前所未有的。统观这一时期的教育教学改革实验，大致可以分为两种类型。
（1）教育整体改革实验。 在系统科学和巴班斯基教学过程最优化理论的启发下，我国一些教育工作者开始认识到，教育是一个复杂的系统工程，只搞单科、单项实验，不足以揭示出其全部的客观规律，还必须要进行综合的、整体的研究。基于以上认识，华东师大教科院于1981年在其附小开展了“小学教育综合整体实验”。随后，北京、杭州、湖北等地也分别开展了类似的实验，主要有北京市教科所与宏庙小学开展的“小学生全面发展教育实验”、杭州大学教育系与杭州天长小学开展的“小学生最优发展综合实验”、华中师大教育系主持的湖北省“小学教育整体结构改革实验”等。
（2）单科、单项教育教学改革实验。单科、 单项教育教学改革实验是指以某个学科或某个因素为变革对象而进行的实验。这类实验类型多，数量大，在国内有较大影响的有：卢仲衡的“中学教学自学辅导实验”、李吉林的“小学语文情境教学实验”、马芯兰的“小学数学教材教法改革实验”、魏书生的“语文课堂结构改革实验”、赵宋光的“综合建构数学教学新体系实验”、邱学华的“小学数学尝试教学法实验”、顾泠沅的“尝试指导，效果回授”教学实验、黎世法的“六课型单元教学法实验”和上海育才中学的“八字教学法实验”等。
进入20世纪90年代以后，“人的主体性问题”逐渐成为教育理论研究的热点。一些教育理论工作者敏锐地抓住这个反映了当今时代精神的重大问题，开展了主体性教育实验，成为90年代我国教育实验中一道靓丽的风景线。开展主体性教育实验有代表性的主要有两家：一是北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学等学校开展的“小学生主体性发展实验”。他们认为，学生的主体性主要有独立性、主动性和创造性三个本质特征。学生主体性发展的水平，一方面表现为主体意识，另一方面表现为主体能力，主体意识和主体能力构成了学生全面发展的内在因素。〔4 〕另一家是华中师范大学教育系与湖北荆门象山小学开展的“小学生主体性品质的培养实验”。他们提出，小学生主体性的基本特征主要有自主性、自律性、适应性、创造性和效率感。在实验中，他们将开放型的学科教学体系、自主型的活动课程体系和民主型班级管理模式作为实验的自变量，来探索小学生主体性品质的形成和发展规律。〔5〕
这一时期的教育教学改革实验与二三十年代“第一次教育实验高潮”相比，有着很大的不同：①“第一次教育实验高潮”大多是从宏观方面着眼开展的社会教育改革，希望通过教育来改造现实社会，走一条“教育救国”之路，最终以失败而告终；“第二次教育实验高潮”则是多从微观方面着眼，希望通过教育教学实验全面提高学校的教育质量，更好地为社会主义现代化建设服务，走的是一条“教育兴国”之路，大有可为。②“第一次教育实验高潮”大多属于社会改革性质的教育实验，不太注重实验的标准和规范。“第二次教育实验高潮”大多是把教育实验视为一种教育科学研究方法，比较重视教育实验假说的形成、无关变量的控制，希望通过探索教学中的因果关系，以此来验证或构建某种新的教育教学理论。③如果说“第一次教育实验高潮”仍然带有很多模仿、移植外国教育理论的倾向和痕迹的话，“第二次教育实验高潮”则更多的是适应时代精神的召唤，针对我国学校教育中存在的一些问题，对具有中国特色的现代教学理论和实验的独立探索，在“本土化”方面更为彻底，更为成功。
3.一大批关于教学理论的教材、专著和论文纷纷出版发表，成果多而丰富，初步构建了具有中国特色的现代教学论体系
20世纪80年代以后，教学论逐渐从教育学中分化出来，迅速成长为一门独立的学科，并且成立了全国教学论专业委员会，设立了教学论专业的硕士点和博士点。在这一时期，出版了大批关于教学理论的教材、专著和论文，其中影响较大的有：王策三的《教学论稿》、李秉德的《教学论》、唐文中的《教学论》、吴也显的《教学论新编》、吴杰的《教学论》、董远骞的《教学原理和方法》、钟启泉的《现代教学论发展》、施良方的《教学理论——课堂教学的原理、策略与研究》等。
通过以上研究，我国教育理论工作者以马克思主义关于人的全面发展思想为指导，结合我国教育教学改革的实际经验，初步构建了具有中国特色的现代教学论体系，主要内容包括教学目的、教学过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价、教学管理、教学艺术、教学模式、教学策略、教学环境、教学设计、教学技术等。
4.教学论学科的分化与综合——教学论学科群初步形成
与现代科学技术既高度分化又高度综合的发展趋势相一致，随着对教学理论研究的深入和教学改革实践经验的日益丰富，短短数年，教学论由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群。
教学论学科的分化主要表现在：在教学基本理论研究方面，开辟了教学模式论、教学评价论、教学价值论、教学艺术论、教学环境论、教学策略学、教学技术学、教学管理学、教学方法论、课程论等新的研究领域；在应用研究方面，出现了小学教学论、中学教学论、大学教学论以及语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论等学科教学论。
教学论在进行学科分化的同时，也在进行着多项的综合。教学论学科的综合表现在：一是与哲学、系统科学的综合，产生了教学哲学、教学认识论、教学系统论、教学信息论、教学控制论、教学研究方法论等；二是与相关横向学科的综合，分化出诸如教学社会学、教学美学、教学伦理学、教学心理学、教学卫生学、教学病理学、教学生态学等。
教学论学科的分化与综合，拓宽了教学论的研究领域，加强了教学论学科理论体系的建设，大大推进了教学理论的科学化和现代化，提高了教学理论的解释力和对教学实践的指导作用，有助于人们从多维度、多视角探索教学的客观规律，从而使人们对教学这一社会现象的认识更加全面，更加深刻，也促进了教学改革实践的深入、健康发展。
5.课程论从教学论中分离出来，成为教育科学的一门独立的分支学科和研究领域
在很长一段时间，课程问题一直是教学论的一个有机组成部分，研究内容仅仅是局限于介绍和解释国家颁布的“教学计划”、“教学大纲”和“教科书”。80年代以后，发表了大量的关于课程理论方面的学术论文，并出版了课程理论的专著，如陈侠的《课程论》、钟启泉的《现代课程论》、廖哲勋的《课程学》、吕达的《中国近代课程史论》、施良方的《课程理论——课程的基础、原理和问题》等。1997年3月， 中国教育学会教育学分会正式批准成立全国课程专业委员会，并于1997年11月在广州召开了首届全国课程学术研讨会。至此，课程论从教学论中分离出来，成为教育科学的一门独立的分支学科。
20世纪80年代以来，人们对课程的一些基本理论问题进行了探讨，初步建立起了课程论的学科体系和框架，使课程问题成为一个独立的研究领域：（1）明确了课程论的研究任务和研究对象。 课程论的主要任务是认识课程现象，揭示课程规律，也就是说，课程论要研究学校为什么教、教什么和怎么教等一系列问题；（2 ）提出了课程论的基本内容和学科结构体系，主要包括课程的本质、制约课程的因素、课程结构、课程内容、课程设计、课程编制、课程评价、课程管理以及课程论的研究方法等问题；（3 ）对课程的一些基本理论问题进行了深入研究和讨论，如课程论的学科性质与地位、课程与教学的关系、课程论与教学论的关系、活动课程问题、综合课程问题、隐性课程问题、校本课程问题以及如何实现课程的现代化等。
四、20世纪我国教学论学科建设和发展的得与失
以上我们简要回顾了我国教学论学科在20世纪所走过的道路和取得的主要研究成果，从中我们可以总结出20世纪我国教学论学科建设与发展的得与失。
1.从简单学习、吸收国外的教学理论转向独立地进行探索和研究
近100年我国教学理论的发展历史轨迹， 基本上经历了“引进—消化—中国化”几个发展阶段，从“五四”以前学习日本至“壬戊学制”后仿效美国，新中国成立初期又全面学习苏联，经过几十年的独立探索，时至今日，我国的教学理论研究正在向着现代化、科学化、本土化的方向前进。新中国成立特别是改革开放以后，我国的教育理论工作者对教学理论的一些研究领域进行了独立的研究和探索，如教学中的师生关系、传授知识与发展能力的关系、教学过程的本质、全面发展与因材施教的关系、智力因素与非智力因素的关系以及教学模式、教学艺术、教学环境等问题，初步建立起了具有中国特色的现代教学理论体系和框架。
2.教学理论研究领域逐步扩大，研究课题不断深化
如前所述，一方面，我国的教学理论与一些边缘学科、新兴学科相互交叉，相互融合，开辟了教学理论研究的一些新领域，正在从一门学科发展成为一个学科群，呈现出一种繁荣景象。
另一方面，教学理论的一些专题研究也在不断深化。下面以教学目的为例加以说明。如教学应该培养什么样的人？全面发展的人具有哪些特征？对这些问题，不同的历史时期，人们的理解也不相同。1902年，梁启超提出了“新民说”，认为教育的目的是培养“新民”；1906年，严复在《论教育与国家关系》一文中，认为教育的目的是“鼓民力”、“开民智”、“新民德”；1906年，王国维系统提出了全面发展教育的思想，在《论教育之宗旨》一文中，他认为，“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达，不可不备真美善之三德。教育之事亦分三部分：智育、德育、美育是也”。著名教育家蔡元培先生则提出了“五育并举”的思想，进一步充实了全面发展教育的内涵。
建国以后，在教学目的上，基本上是沿着“偏重双基—强调智力—重视非智力因素—培养主体性素质”这一条轨迹发展前进的。建国之初，我们特别强调对“双基”的学习，提出“以系统的科学知识和基本技能武装学生的头脑”；改革开放以后，教育理论界逐渐认识到，传授知识不是教学的主要目的，必须要把重点放在发展智力和培养能力上，教学目的应当是“加强基础，发展智力，培养能力”；在80年代初期，人们又提出应重视培养学生的非智力因素，这样，教学目的便进一步发展为“加强基础，发展智能，培养非智力因素”；进入90年代，人们提出需要根据时代精神的要求去重新学习马克思关于人的全面发展的学说，认为主体性是全面发展的人的根本特征，是人的身、心或德、智、体、美诸方面都得到良好发展的综合表现。教育对人的发展从而对社会的发展所起作用的大小，基本上取决于它在多大程度上培养出有主体性的人来。〔6〕于是， 培养和发展学生的主体性成为当前教学理论研究的热点，也成为我国当代教学改革与实验的主题。
3.教学理论研究方法正逐步走向现代化、科学化
20世纪我国教学理论的现代化、科学化探索基本上是沿着科学主义和人文主义这两条道路进行的，形成了科学主义和人文主义这两大研究范式。
科学主义的实质是一种“科学万能论”，认为科学方法是达到真理的唯一方法，哲学、社会科学和人文科学也只有运用自然科学的研究方法，才能达到“科学化”的水平。科学主义教学论的基本图景是：在教学目的上，强调培养学生的理性精神能力和逻辑思维能力；在教学过程上，把教学活动看作是一种认知过程和理性过程，竭力刻画教学活动的模式、程序和规则；在师生关系上，认为教师和学生之间是一种对象性的“我与它”的“主体—客体”关系，注重教师的主导作用；在研究方法上，简单移植自然科学的研究方法，认为教学理论研究是一种事实判断，旨在揭示教学活动中的因果关系。简言之，科学主义教学论的基本特征是重视“科学”因素而忽视“人”的因素。
人文主义是与科学主义相对立的一种哲学思潮。现代人文主义强调以人为本，肯定人的价值和尊严，认为每个人都有自己独特的生命价值和尊严，反对简单地搬用自然科学的方法来研究社会科学和人文科学，反对科学主义把活生生的人的世界僵化为机械的毫无生息的世界。人文主义教学论的基本观点大多与科学主义教学论相反：在教学目的上，强调以“怡情”为核心，重视学生的个性发展和自我价值的实现；在教学过程上，重视理解、想象、体验、陶冶、唤醒等的作用，把教学活动视为一种情感交流、陶冶情操和意义共享的过程；在师生关系上，认为师生之间是一种“我与你”的“主体—主体”关系，教师应把学生看作是一个自由的个体、独立的个体和负责任的个体；在研究方法上，注重定性、整体、体验和主观的方法，认为教学理论研究是一种价值判断，其目的不是探究因果关系，而是要注重教育教学现象背后的意义诠释。
通过研究，我国的教育理论工作者提出，教学活动的复杂性、特殊性，决定了单纯的科学主义研究范式或人文主义研究范式都无法真正实现教学理论的现代化、科学化，必须从教学的独特特性出发，建立适合教学理论研究的新规范：（1）在教学目的上， 把“育智”与“怡情”相结合，使学生在理性能力和非理性能力两个方面都能得到充分、自由的发展；（2）在教学过程中， 实现认知层面的“会学”与情感层面的“乐学”的统一；（3）在教学方法和手段上， 既要强调对教学过程的揭露、探究和刻画，又要强调对教学过程的主动参与、理解和体验；（4）在研究方法上，把“求真”与“求善”、分析与综合、 定性与定量结合起来，以提高教学理论研究的科学性。这样，科学主义和人文主义这两种研究范式在教学理论研究中开始从对立走向统一，从两极走向中介，较好地克服了科学主义范式和人文主义范式的偏颇，有助于进一步促进我国教学理论的科学化和现代化。
当然，我国的教学论在20世纪除了取得以上的成绩和进展外，还存在很多问题和不足之处，主要有：首先，基础理论研究还很薄弱。长期以来，我国的教学理论研究盲目地套用、照搬其他有关学科的理论、概念、范畴和研究方法，没有建立起反映教学这一独特社会现象的自身的概念、范畴和体系，致使教学论成为其他学科理论的直接延伸和简单移植。其次，对国外的一些教学思想没有能够很好地消化和吸收，对国外教学理论产生的历史背景、社会条件和理论基础缺乏具体分析和整体把握，致使这些理论与我国的教育教学实际严重脱离，没有发挥对教学实践应有的指导作用。再次，具有中国特色的现代教学论体系尚未完全建立起来。当前，我国教学论的基本概念、范畴和原理缺乏严格的科学规范，没有严密的逻辑体系，研究方法落后，理论体系和框架过于陈旧，这些都大大影响了教学理论的科学化和现代化建设。
总之，我国的教学论学科在广大教育理论工作者的共同努力下，初步实现了从传统教学论向现代教学论的转换，尽管还存在这样或那样的不足，有诸多不尽如人意之处，但始终是在不断地发展和前进的。我们坚信，在即将到来的21世纪，我国的教学论必将会拥有更美好的明天。