马克思“完整的人”的思想对当代教育的启示，本文主要内容关键词为：的人论文,马克思论文,启示论文,当代论文,完整论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1001-8263(2011)05-0106-07
长期以来，学术界关于全面发展教育的论文汗牛充栋，然而，关于完整的人的教育思想却鲜有论及，以至于“完整的人”这一马克思的全面发展理论的重要概念，对于许多教育研究者来说，竟是闻所未闻的。可以毫不夸张地说，全面发展教育研究至今没有达到马克思所揭示出的高度。
一、“完整的人”出处与深刻内涵
为什么“完整的人”的思想被忽视？在很大程度上是文本的原因。“完整的人”(totaler Menschen)出现于马克思的《1844年经济学——哲学手稿》中。马克思指出：“私有财产的积极扬弃，也就是说，为了人并且通过人对人的本质和人的生命、对象性的人和人的作品的感性的占有，不应当仅仅被理解为直接的、片面的享受，不应当仅仅被理解为所有、拥有。人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对这样一段话，在马克思的《1844年经济学——哲学手稿》的中文版中，人民出版社1979年版和人民出版社1985年版将totaler Menschen译为“完整的人”，人民出版社2000年版将其译为“总体的人”。
马克思还有一段话：“我们看到，富有的人和富有的人的需要代替了国民经济学上的富有和贫困。富有的人同时就是需要有完整的人的生命表现的人，在这样的人的身上，他自己的实现表现为内在的必然性、表现为需要。”对于这一段话，只有人民出版社1985年版才用了完整的人的译法。人民出版社1979年版则译为“十分完满的生命表现的人。”
庞世伟指出：“在马克思《手稿》中直接出现‘完整的人’的文本表述的出处只有两次，甚至在马克思以后的著作中再也没有出现过，也就是说，‘完整的人’(totaler Menschen)概念在马克思一生中仅仅用过两次而已。”①
从文本上说，马克思的“完整的人”的思想被忽视有四个原因：一是一些学者认为《手稿》是马克思的未成熟的作品，他们对马克思的全面发展思想的研究关注于《德意志意识形态》及以后的文本。二是在教育研究中，从量和广度上解读马克思的全面发展思想成为主流，完整的人之“完整”与这种“全面”不同。流俗的解读习惯阻碍着人们去发现和把握“完整的人”的深刻内涵，以至于与文本中“完整的人”失之交臂。三是“totaler Menschen”在马克思的文本中只出现过两次。四是尽管出现过两次，只有人民出版社1985年版才两次将其译为“完整的人”。
理论上的忽视造成了完整的人与马克思的全面发展理论的断裂。事实上，“完整的人”、“总体的人”、“十分完满的生命表现的人”这些译法上的差异没有本质上的重要性，关键是它的实质性的内涵。然而，为了加深人们对马克思的“totaler Menschen”思想的印象，本文只用“完整的人”这一种译法。
什么是“完整的人”？弄清这一问题必须与马克思所讲的“片面”联系起来。马克思指出：“私有财产使我们变得如此愚蠢而片面，以致任何一个对象，只有当我们拥有它时，也就是说，当它对我们来说作为资本而存在时，或者当我们直接占有它，吃它，喝它，穿戴它，住它等等时，总之，当我们消费它时，它才是我们的。”②注意：这里的“片面”不是量和广度意义上的片面，而是“拥有欲”替代一切的片面。这种片面的人是异化的人，他的“一切肉体的和精神的感觉都被这一切感觉的简单的异化即拥有感所代替。”③
马克思的“完整的人”是建立在这样的基础上的：“私有财产的扬弃，是人的一切感觉和特性的彻底解放；但这种扬弃之所以是这种解放，正是因为这些感觉和特性无论在主体上还是在客体上都变成人的。眼睛变成了人的眼睛。”④这里，完整的人必须扬弃异化，恢复人与世界的真实关系。完整的人就是全面发展的人，它以全面的方式(不是片面的、拥有欲支配下的方式)“占有自己全面的本质。”“完整的人”虽然在马克思文本中只出现了两次，却贯穿在马克思的全面发展思想的始终。人若不能完整地从拥有欲中走出来，就永远达不到全面。
二、马克思“完整的人”的思想对当代教育的启示
马克思“完整的人”的思想对当代教育具有多方面的启示，但最主要的体现在两个方面：
第一，有助于正确地理解全面与片面。流俗的全面发展教育理论，将全面与片面理解为量和广度上的，全面就是A + B + C + D + E(当然是加得越多越好)，片面就是指只突出一项。然而，马克思的全面发展的人不是简单地各个局部的累加。如果局部本身是拥有式的，累加成的全面就是拥有式的全面，这样的人就是拥有型的人，这种人拥有得越多就越片面。全面也不是“全才”，在某一领域，若一个学者的研究活动不再受功利性的拥有欲的支配和专业性的奴役(职能的痛苦的承担者)，他在这一“局部”就不再“愚蠢而片面”，他就能达到“全面”：他全面获得自己的本质——自由自觉的活动。“全面”具有纯粹、完全之意。人在局部就可以达到全面！马克思的全面发展的人，是一个完整的人。完整的人不是“完人”、“圣人”，而是摆脱了以拥有感觉替代一切的人。
片面的人就是被拥有感所支配的人，我不等于我之所是(自身的素质、能力、品格)，而等于我之所拥有(财产、名誉、头衔等等)。在现实的教育中，存在着拥有式的教育，即以拥有物质财富的方式从事教与学的现象，在这种现象中人与知识的关系是拥有者与拥有物的关系。拥有式教育以拥有的感觉替代一切，是物质上的拥有欲向教育领域渗透的表现。弗洛姆曾指出过这种拥有心态：“谁一无所有，谁就一无所是。”当今的教育界不是人人都听过这话，但人人都能体会到“没有”的尴尬。从小学生沉重的书包到大学老师沉重的科研负担，这个与知识打交道的庞大群体从下到上都能不同程度地感受到“拥有量”的压迫。在拥有量面前，创造性已显得微不足道，重要的是有分数、学历、科研成果。在拥有式教育中，人的学习指向拥有：拥有知识交换分数、拥有分数交换学位、拥有学位交换与之大致相符的社会地位与财富。从本科到硕士到博士再到博士后，一步步攀爬旨在拥有。为拥有而拼命地读书、拼命地拿学位、拼命地写论文，这种极用功的学生可能会成为“拥有典型”，最终成为学历最高、论文最多而最无创见的人。拥有者自身的价值感因学历的提高、科研成果的拥有量的增多而不断提高，同时自身的价值却在不断地下降。拥有者不是有价值地生存而是要拥有许多价值。
长期以来，人们对全面发展的人的理解没有走出量的关系的误区！至少，没有人指出马克思的全面不只是一个量或广度上的概念。只有在质上达到全面(完整地摆脱了拥有感)，量和广度上的全面才有意义。这种误区带来了一种危险：有时、在有些地方，全面发展教育理论与实践不是激励人去克服自身的局限性，走向自为的、完整的人，而是激发起人的片面性动机并且要把人巩固在这种片面性水平上。
第二，有助于抵御消费主义价值观的消极影响。在电子大众媒介时代，信息的即时的全球可获得性改变着社会，为全球范围内的贸易和生产的扩展提供了便利。鲍德里亚指出：“富裕的人们不再像过去那样受到人的包围，而是受到物的包围。”⑤购物中心堆积的商品给人以用之不竭的挥霍形象。消费者被消费文化的广告持续不断地轰炸。广告成为一种杰出的大众媒介，广告人创造了超越使用价值和交换价值的符号价值。正如凯尔纳所言：商品并非“仅仅具有使用价值和交换价值的特点，而且还有符号价值——即风格、威信、豪华、权力等的表现和标识，这一符号价值成为商品和消费的一个日益重要的组成部分。”⑥人的身份通过符号价值(如名牌形象)的拥有而建立起来，消费变成了以时尚为代表的符号价值消费。当前，消费主义价值观在世界范围内得到传播。有学者指出：“中国目前正处于由生产性社会向消费性社会的过渡阶段。近年来随着全球化进程的深入，各种生产要素在世界范围内流动，促成了不同文化之间的交融。这种跨国家和地区的经济和文化的交流与渗透，使消费主义价值观在世界范围内得到传播，同时也悄然地走进中国。在我国社会生活中，消费主义被许多人所接受，尤其是受到暴富阶层和一些年轻人的青睐。由资本操纵的商业文化通过大众传媒，在客观上将发达国家的消费模式、享乐主义的生活方式树立为中国消费者的理想消费模式。”⑦在这样的社会背景下，时尚系统的操纵性商业宣传，不是促进人的个性的真正发展，而是使人的个性发生异化。“在消费社会，由于时尚消费和符号价值的作用，使人的价值、地位也发生了扭曲。‘我是谁’的问题是通过他消费来做出回答。衡量一个人的地位和价值不是看你对社会的贡献，而是看你穿什么、吃什么，甚至看你‘扔’什么。‘告诉我你扔的是什么，我就会告诉你你是谁！’……在这里，衣和饭的使用价值已经不重要了，重要的是它的牌子以及由牌子赋予的面子。人们吃什么、穿什么，主要不是为了填饱肚子、为了御寒遮体，而是为了使自己获得一个受人尊敬的外表。吃饭和穿衣不再是目的，而是手段，人的价值、地位被包裹在花花绿绿的行头之中。”⑧由资本操纵的商业文化通过谈话节目、杂志、广告、时装设计展和日常话语而起作用，使人通过吃饭、穿衣等等表现自己的个性。鲍德里亚指出：“我们成了人为虚假的俘虏：成了让人看、让人相信、让有价值、让人愿意的俘虏。我们不再是我们行为和思想的直接主使。”随着工业文明的迅猛发展，消费主义价值观的影响日益增强，把消费作为获得身份、确证自我的手段的现象成为大众消费中的一种时尚。
消费主义价值观把消费作为人的根本意义，借用马克思的话说，它把消费“理解为直接的、片面的享受”、“理解为享有、拥有”，人通过对对象的拥有即“占有它，吃它，喝它，穿戴它，住它等等”来表现自己的个性，这样，人的一切感觉和特性都异化了。在消费主义价值观逐渐流行的现在社会，马克思的完整的人的思想在全面发展教育中的意义更显突出。在教育中，只有塑造完整的人，才能防止人的“碎片化”——个性表现在领带上、名牌香烟上、高级轿车上，等等。
正如法国的思想家德波曾指出的：今天的异化不仅有从创造性的活动向拥有活动的坠落现象，而且有从拥有活动向显现活动的坠落现象(拥有物让位给了它的以符号形式出现的表征)。这不仅体现在消费领域，而且体现在教育领域。例如，学者不仅积攒着他的拥有物——科研成果，而且这种拥有物的价值取决于能否被计算从而进入一个特殊的编码系统(学校的科研等级分类)。不能被计算的拥有物将变得毫无价值。而这种计算是为“显现”服务的。
有学者指出：“如今，对于一个学者学术创造水平的认定，已主要不是学界的口碑和业内专家品评，而是各种量化指标和表格：一个通文识字、能熟练进行程序化操作的普通行政人员，只要把某人套入表格，根据他占有的经费的多少、在特定级别刊物上发表论文的数量和相关获奖等级，就足以认定他是半斤还是八两了。”⑨这使今天高校的学术研究追求“能够得以显现”的科研产量，使教师的科研活动像企业的生产活动。每个人都可以在这样的编码系统中(量化指标和表格)找到自己的位置，知识富有者与知识贫乏者在这里被定位和“显现”。学校教师的特定级别的论文、专著愈多，生产量愈高，学校办得就似乎愈好，其争取到的荣誉就愈多。
有如消费社会中企业追求声誉形象、品牌产品一样，现在学校需要品牌专业、教学名师、教学团队、精品课程(校级、省级、国家级)等等荣誉称号，以增强学校的“广告宣传”力度。这些原本是提高人才培养质量的系统工程，在一些学校的眼中，却变成了能够突出身价的符号。消费社会刺激人们不断购买新产品，“你自愿地购买商品A→购买商品B→购买商品C，这恰好是你自己实现‘自我价值’和‘成功人士’地位的欲望逻辑。”⑩学校的管理刺激人们不断地增强新数字，不断地争取品牌A→名师B→团队C→精品D，由此组成炫耀式的景观表象，这是实现提升学校形象的欲望逻辑。在教育中，大家都在忙着“显现”——一种炫耀、一种攀比。
三、如何做一个“完整的人”？
第一，要具有历史的眼光。海德格尔指出：“因为马克思在体会到异化的时候深入到历史的本质性的一度中去了，所以马克思主义关于历史的观点比其余的历史学优越。但因为胡塞尔没有，据我看来萨特也没有在存在中认识到历史事物的本质性，所以现象学、存在主义也没有达到这样的一度中，在此一度中才有可能有资格和马克思主义交谈。”(11)马克思在理解异化的人时已经深入到历史的本质性的一度中去了。马克思在《1857-1858年经济学手稿》中根据人的发展状态，提出了三大社会形态理论，他指出：“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展的。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。第二阶段为第三阶段创造条件。”(12)异化的人是以物的依赖性为基础的社会的产物，异化现象本身是社会实践的产物，它由人的市场经济的实践活动而产生，并随着社会实践的发展(达到第三社会形态)而最终消亡。今天，我们仍然处于第二社会形态——市场经济社会，生产与交换是这种社会的根本特征。做一个完整的人要掌握马克思的历史唯物主义，了解到异化并非是一种永恒的现象。同时，意识到今天生活水平的不断提高仍然会导致异化现象的不断产生。例如，张一兵指出：“在我们的身边，今天这个实质为强迫性控制的消费逻辑正借由丰厚的节日形象(‘黄金周’、‘长假’)和集体性的隐喻，以排山倒海之势，激发着中国老百姓(消费者)内心产生连锁性的心理反应。有趣的是，在中国今天的文化史批判领域，唯独对消费‘异化’的批判是整体缺席的。”(13)这说明“消费异化”在我国是一种新现象，我们尚未开辟一个反思与批判消费“异化”的探索性空间。
今天的异化现象主要在日常生活中发生，衡量一种理论意义的尺度恰恰在于它对日常生活反思与批判的深刻程度。马克思的社会三大形态理论将人类历史视为一个发展过程，这是马克思的总体性观点。在马克思看来，总体始终保持着对部分的优越性，部分因总体而有意义。孤立杂陈的日常生活事件、事实，如果脱离了总体就成为不可理解的。只有掌握马克思的总体性观念，才能理解人的“异化现象”的历史制约性。在日常生活中，人必须为赞成或反对生活中的异化做出抉择。在教育中，以历史唯物主义为指导，分析日常生活中的异化现象，抵制消费主义价值观，建立科学、合理的消费价值观对塑造完整的人有重要意义。
第二，要弄清以物的依赖性为基础的社会之“物”的含义，理解人受抽象统治的现实。通常人们认为，在市场经济社会存在着“物化”现象，似乎“物化”就是异化。人们并没有真正意识到以物的依赖性为基础的社会之“物”的含义。卢卡奇在《关于社会存在的本体论》中对“物化”作了明确的规定，他“把‘物化’一词限定在两个基本规定上：一是指作为价值对象性的‘物’，即凝结在商品中的必要劳动时间的量，指一般的人类劳动，这是劳动在社会规定性上的物化；二是指劳动在其自然规定性上的物化，即劳动者在自然物上打上自己劳动的烙印，如劳动引起了自然存在物的某种变化，使其原有的自然规定改变了，获得了新的规定性。”(14)前者是社会关系的物化，人与人之间的关系变成了以交换价值为基础建立起来的关系，变成了物与物(金钱)的关系。后者是对象化意义上的物化。劳动者在有目的的劳动中，改变着自然物，使自然物的变化符合自己的愿望，这是人的目的论设定的对象化，这种对象化也可以称为对象化意义上的物化。前者的“物化”是人类暂时性现象(主要处于第二社会形态)，它导致了“异化”现象(商品拜物教、货币拜物教、资本拜物教与消费异化)。后者的“物化”是人类的永恒现象，即使到共产主义社会仍然有对象性意义上的物化。
只有对物化进行明确的规定，才能理解以物的依赖性为基础的社会的“物”为何物，它指作为价值对象性的“物”。这种“物”不是作为商品的使用价值的物，它不是实体性的、可以感觉的物理学意义上的存在物，而是一般等价物，它代表着商品的价值。马克思将价值称为“幽灵般的对象”。这一“幽灵”不服从物理、化学规律，它不是物理学意义上的物。然而，虽然它是感觉不到的，但它却真实地存在着，具有经济现实性。由于“幽灵般的对象”是客观存在的，马克思指出：“个人现在受抽象统治。”(15)
西方马克思主义者阿多尔诺和科西克从不同方面描述了人受抽象统治状态，阿多尔诺指出：“交换原则把人类劳动还原为社会平均劳动时间的抽象的一般概念，因而从根本上类似于同一化原则。商品交换是这一原则的社会模式，没有这一原则就不会有任何交换。正是通过交换，不同一的个性和成果成了可通约的和同一的。这一原则的扩展使世界成为同一的，成为总体的。”(16)这说明商品交换把个别的东西转换成一般的东西，把千差万别的使用价值变成同一性的交换价值。商品的交换价值所固有的同质化使现实生活抽象化。科西克深刻地指出：“把人降为抽象物的不是理论，而是实在本身。”(17)
在时下流行的生活化德育理论中，人们认为理论是抽象的，生活是具体的，生活化德育就要从抽象理论回归具体生活。殊不知，现代世界的日常生活在本质上就是抽象的。马克思主义理论用思维的抽象将现实的抽象科学地表述出来。从这种意义上说，德育要把握社会现实就必须要有抽象思维，德育要善于向学生讲述这种“抽象道理”，因为理论的抽象是由现实的抽象决定的。从德育方法论上说，在教育方法上应该将抽象道理具体化，将抽象道理与学生具体生活结合起来。然而，在理想与信念的教育中，讲授具体道理的目的是为了理解抽象道理，具体道理是理解抽象道理的手段。如果德育醉心于具体道理，以讲授具体道理为目的，进而摒弃抽象道理，就是本末倒置。
为什么一些人不喜欢抽象道理呢？因为理解马克思主义的抽象道理需要艰苦的精神劳动。仅仅将商品的使用价值与价值、具体劳动与抽象劳动、对象化意义上的物化与社会关系意义上的物化、对象化与异化等等概念区分清楚就需要抽象思维。在此基础上，将资本视为一种“普照的光”(马克思语)，将资本的扩张与经济全球化联系起来、与我国发展市场经济与对外开放联系起来，以此来揭示当代中国人的历史性存在，达到人生意义的澄明，这需要花费更多的精神劳动。
第三，要确立生活世界的唯物史观，驱散胡塞尔的生活世界迷雾。今天的教育理论常常冠以“生活化”的名称。有学者指出：“新一轮基础教育课程改革是一场充分借助专家学者智慧而进行的整体变革，大量专家参与到‘品德与生活’、‘品德与社会’、‘思想品德’、‘思想政治’课程标准研制过程中，并且研制组的组长都是著名德育专家，所以，生活世界这一重要旨向进入到德育政策中，成为当下中小学德育最重要的主导价值与核心追求，并对德育功能产生积极影响。”(18)固然，教育课程标准研制应该坚持理论联系实际、联系生活的价值导向。然而，在当今的生活世界的教育理论中，存在着一种现象：胡塞尔的现象学十分流行，马克思的生活世界极少被关注。
胡塞尔指出：“每一实践的世界，每一种科学，都以生活世界为前提。”(19)如此，市场经济社会中的生活世界就不是实践的对象，人们就不能以实践的态度(认识世界与改造世界)来对待这个世界。这种理论就默认了市场经济社会中的生活世界的永恒性。以这种哲学思想为基础的所谓生活化的教育理论对人的发展问题所做出的回答的水平必然是低层次的，它无法认清我们这个时代人的发展问题，阻碍着人对异化现象进行深刻的、触及本质的反思与批判。
其实，最早提出“日常生活”这一概念的人是马克思而不是胡塞尔(这是教育中人很少关注到的)。马克思在《资本论》中指出：“只有当实际日常生活的关系，在人们面前表现为人与人之间和人与自然之间极明白而合理的关系的时候，现实世界的宗教反映才会消失。只有当社会生活过程即物质生产过程的形态，作为自由结合的人的产物，处于人的有意识有计划的控制之下的时候，它才会把自己的神秘的纱幕揭掉。”(20)现代性社会下的日常生活关系远未达到在人与人和人与自然方面的极明白合理的关系。在市场经济社会中“人受抽象的统治”，日常生活仍然有神秘的纱幕，人们的日常生活实践被一些不能被彻底把握的未知之物(资本的逻辑等等)所包围。只有掌握历史唯物主义，深入到历史的本质性的一度中，才能揭开日常生活神秘的纱幕。
胡塞尔的现象学将现实“加上括号”，从根本上，逃避了社会现实问题的研究。卢卡奇指出：“任何一组现象，一旦把它们的现实置入括号，那么它们的整体性、过程性、相互关系等就会立即消失。是的，从根本上说，这种做法本身就意味着现象本身的孤立化。因此，‘置入括号’已经变成了一种相当通俗而又时髦的认识论方法。”(21)这一20世纪60年代所说的话语像是冲着我们今天的教育说的。今天，人们纷纷从胡塞尔的生活世界探讨教育，以亲历性和可感性为教育回归生活世界的指向，关注教育事件和经验叙事，排斥规律、排斥宏大叙事，甚至借用后现代思想把马克思的“人的解放”的社会历史理论称之为“解放故事”。这种教育研究加重了人的局限性。在胡塞尔的现象学与后现代理论在当今教育理论界成为时髦的时代，马克思的完整的人与全面发展思想被西方物化了的意识形态深深地遮蔽了。
今天，任何一种教育理论的性质都取决于它对由社会发展所提出的人的发展问题所做出的回答的水平、方向、意图等等。在我国，发展市场经济就是建立起以物的依赖为基础的交往关系，对外开放是融入世界的经济全球化进程中去。社会主义初级阶段的建设面临着双重任务：通过发展以物的依赖为基础的交往关系尽快克服传统的以人的依赖为基础的社会关系，走出落后的自然经济，实现现代化；通过以人为本的科学发展观去克服以物的依赖为基础的异化的社会关系，建设和谐社会。前一个任务在客观上增强着人的拥有感，后一个任务涉及到如何克服拥有感，实现以人为本的目标——人的全面发展。这双重任务使教育面临着一个“人的发展”问题：如何克服人的片面性。在胡塞尔的生活世界在我们今天的教育中引发巨大的反响的时代，教育需要历史唯物主义的重新启蒙，揭示马克思的完整的人的思想、切中市场经济社会现实中的人的发展问题，实现全面发展教育。
第四，要具有为社会进步事业奉献的精神。马克思在17岁时，在中学毕业论文《青年在选择职业时的考虑》中说：“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。不应认为，这两种利益会彼此敌对、互相冲突，一种利益必定消灭另一种利益；相反，人的本性是这样的：人只有为同时代人的完美、为他们的幸福而工作，自己才能达到完美。……如果我们选择了最能为人类而工作的职业，那么，重担就不能把我们压倒，因为这是为大家做出的牺牲；那时我们所享受的就不是可怜的、有限的、自私的乐趣，我们的幸福将属于千百万人，我们的事业将悄然无声地存在下去，但是它会永远发挥作用，而面对我们的骨灰，高尚的人们将会洒下热泪。”马克思选择了最能为人类而工作的职业，使他超越了可怜的、有限的、自私的乐趣，为人的解放事业奋斗一生。弗罗姆指出：“马克思是一个富有创造力、非异化的、独立的人，他的著作把他作为一个新社会的人的形象栩栩如生地展现了出来。”(22)个性是从个人与社会错综复杂的相互作用中产生的，做一个完整的人必须使自己的个性塑造凝聚着追求个人与社会之间的某种特定关系的意向，这种特定关系蕴涵着人类的幸福和我们自身的完美。今天，一个人只有献身于符合历史发展的趋势的进步事业，将自己与人类发展的某种重大问题有机地联系起来，才能走上克服自身片面性的道路。否则，他就永远停留在片面性水平，受各种异化现象的侵扰。
注释：
①庞世伟：《论“完整的人”——马克思人学生成论研究》，中央编译出版社2009年版，第25-26页。
②③④马克思：《1844年经济学——哲学手稿》，人民出版社1979年版，第77、77、78页。
⑤鲍德里亚：《消费社会》，南京大学出版社2008年版，第1页。
⑥道格拉斯·凯尔纳编：《波德里亚：一个批判性读本》，江苏人民出版社2008年版，第5页。
⑦⑧路日亮：《消费社会的悖论及其危机》，《人大复印报刊资料·哲学原理》2009年第4期。
⑨于述胜：《改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革》，《人大复印报刊资料·教育学》2009年第1期。
⑩(13)张一兵：《反鲍德里亚》，商务印书馆2009年版，第36、36页。
(11)《海德格尔选集》(上)，三联书店1996年版，第383页。
(12)(15)《马克思恩格斯全集》第46卷(上)，人民出版社1979年版，第104页。
(14)孙伯
：《卢卡奇与马克思》，南京大学出版社1999年版，第324页。
(16)阿多尔诺：《否定的辩证法》，重庆出版社1993年版，第143页。
(17)科西克：《具体的辩证法》，社会科学文献出版社1989年版，第33页。
(18)张晓东：《回归生活：学校德育政策的视界转换》，《教育研究与实验》2010年第3期。
(19)《胡塞尔选集》(下)，三联书店1997年版，第1088页。
(20)马克思：《资本论》，人民出版社1975年版，第96-97页。
(21)卢卡奇：《关于社会存在的本体论》(下卷)，重庆出版社1993年版，第723页。
(22)弗罗姆：《马克思关于人的概念》，《西方学者论〈1844年经济学——哲学手稿〉》，复旦大学出版社1983年版，第86页。
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