学习《数学课程标准》的体会——对评价建议的认识与思考，本文主要内容关键词为：课程标准论文,评价论文,数学论文,建议论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2001年7月， 教育部制订的《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）正式颁发了。《标准》勾画了21世纪初我国数学教育的蓝图，让人耳目一新。评价改革是基础教育课程改革的关键环节，《标准》对评价问题尤为关注。《标准》在“基本理念”中专门列一段，阐述评价问题；在“课程实施建议”中，逐一阐述各学段的评价建议。下面笔者着重对第三学段的评价建议谈一些粗浅的认识与思考。
现行的评价体系存在着诸多问题，主要表现在：过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，基本以书本知识为核心，忽视对实际能力、学习态度的综合考查；评价方法多采用纸笔考试，过于注重量化；评价技术落后，过于注重对结果的评价，忽视对过程的评价等等。
基于此，评价改革成为这次课程改革的六大目标之一，其目标是：改变过分强调评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
《标准》响亮地指出，评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学。《标准》中突出了评价促进发展的功能，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要，注重对学生素质综合考查，强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生的多方面潜能，改变单纯通过书面测验、考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。与以往相比，《标准》中的评价有着本质的变革，充分体现了新的数学教育思想，主要表现在：
1 评价主体的多元化
《标准》改变单一评价主体的现状，强调“要将自我评价、学生互评、教师评价、家长评价和社会有关人员评价结合起来。”这就说明，以往的评价者是教师，评价往往是教师对学生的学业成绩加以评定、裁决、区别、分等和排队，现在的评价者可以是教师，可以是学生，也可以是家长、社会有关人员等，使评价成为教师、学生、家长、管理者、社区有关人员共同积极参与的交互活动。
《标准》中尤其倡导学生自我评价，使评价成为自己的事。正如施良方教授指出：“教育性评价归根结底必须指向学生自我评价能力的培养。”从教师评价到学生自我评价，是一个质的飞跃，培养学生的自评能力，不仅有利于培养学生学习的创造性、独立性和自主性，也有利于发展学生评价自我和接受他人评价的能力，让学生在自觉反思中学习。如《标准》中用了大量的篇幅对建立成长记录进行了说明。
此外，《标准》中强调评价主体互动化。强调评价过程中主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果的认同问题，即如何使评价对象最大程度地接受评价结果，而不是结果本身的正确性。
2 评价内容的全面化
标准指出：“对学生数学学习的评价，既要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度。”与以往相比，数学评价应由单纯考查学生的学习结果，转变为突出地关注学生学习过程中的变化和发展；既要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学实践活动中所表现出来的情感、态度、个性倾向。《标准》增设了“经历、体验、探索”等术语描述过程性目标，目的就在于关注学生的数学学习过程，使学生加深对数学知识的理解，获得良好的数学体验。
以第三学段为例。首先应关注学生在活动过程中的投入程度、活动水平以及通过活动所获得的发展，如在评价学生提出问题时，应关注学生提出问题的积极性，关注学生提出问题的深度和广度；在评价学生解决问题时，关注学生是否积极思考，是否乐意与同伴进行交流和合作等，是否有意识地反思自己解决问题的过程等。其次对基础知识和基本技能的评价要恰当，如“数与代数”部分，应主要考察对概念、法则及运算的理解与运用水平，不应单纯考察对知识的记忆；对运算的评价不做过分要求等。
《标准》要求评价内容全面化，同时要有所侧重。如第三学段“空间与图形”中，对基础知识、基本技能的评价，应强调学生对概念和基本几何事实的理解，对基本作图技能和表达与交流技能的掌握；对自主探索意识的评价，注重学生对证明意义的理解和证明方法的掌握，同时，对证明的评价应把握考查范围（对全体学生而言，只要求对三角形、四边形的基本性质给出证明）；对学生空间观念的形成，以及动手操作、观察、猜测等探索过程诸多方面的评价，也是“空间与图形”评价时应重视的环节。
3 评价方式的多样化
《标准》要求评价的方式应当多种多样，可以将考试、作业、课题活动、撰写论文、小组活动、自我评价、集体评价及日常观察、面谈、课后访谈、提问、建立成长记录袋等各种形式结合起来，形成一种科学、合理的评价机制；评价方式既可以是书面的、口头的，也可以是活动式的、群体式的。
在每个学段的“评价建议”中，《标准》不仅结合各学段具体内容的特点指出使用有关评价方式的注意事项，而且给出了一些范例，旨在突出评价的方式、方法的多样性及其应用的恰当性。例如：第三学段评价“数与代数”时，对函数学习状况的评价，可以采用作业的考察、学生自评与书面考试的方式；评价“空间与图形”时，既应包括书面形式的考查，也应包括评价学生口头表达、操作、测量、画图、设计图案等活动中的表现；评价“实践与综合应用”时，应在平时的学习活动中进行（而不宜在书面考试或测验中进行），课题研究、学生合作活动方式和课外小论文应当是主要的评价方式。
关于考试制度的改革和完善，《标准》认为考试题不能仅包括传统的主、客观题，还应包括选择题、问答题、讨论题、开放题和一定数量的探究题等等。考试命题要依据课程标准，避免偏题、怪题和死记硬背的题目。评价中所使用的问题不再局限于纯数学题、“人造”应用题，还应包括许多实际背景下的现实问题、“非常规题”，以考查学生对数学知识的理解和运用所学知识解决问题的能力，考察学生的创新精神。教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析和指导，不得以任何名义排名公布考试成绩。
同时，《标准》倡导使用延迟性评价，如果学生自己对某次考试的结果不满意，学校应创造条件允许学生有再次考试的机会。这种“推迟判断”淡化了评价的甄别功能，尊重了学生之间的个体差异，为不同学生的发展创造了条件。特别是对学习有困难的学生，这种“推迟判断”能让他们看到自己的进步，获得成功的喜悦，从而激发新的学习动力。
4 评价手段的科学化
《标准》指出，完整的评价结果反映学生数学学习状况的多个方面，较为全面地刻画学生学习的现状和发展，尤其应注重个体的发展与进步。评价结果的呈现应注意将定性描述与定量描述相结合，尽量使用鼓励性语言；评价结果更注重个体的纵向发展，而不是其当前所在的水平段，即对个体的评价被视为一个长期的信息逐步积累过程。评价结果的表述不再只是单纯的分数或等级，而应当是全面地刻画一个学生的数学学习状况：他的知识背景，经验构成，认知特点，思维水平，数学理解，数学才能及其发展过程和数学能力倾向等，同时还包括一定的说明和建议，如学生学到了什么，不足是什么，更适合学什么、做什么等，使评价结果有利于学生树立学好数学的自信心，提高学习数学的兴趣。
在定性表述评价的结果时，可以用描述语言对学生在活动中的表现、知识掌握情况和能力水平进行表述，如“能积极主动地参与数学的学习活动”、“敢于发表自己的意见”等等。以第三学段为例。要注意将终结性评价与过程性评价相结合，使得不同的学生都有充分的机会表述自己对数学的理解。如在评价学生“数与计算”的情况时，应重视描述性的评语在评价中的作用，突出：①能否结合具体情境发现并提出数学问题；②能否尝试从不同角度分析和解决问题；③能否体会到与他人合作解决问题的重要性；④能否用文字、字母、图表等清楚地表达解决问题的过程，并尝试运用不同的方式进行表达；⑤能否解释结果的合理性；⑥能否对解决问题的过程进行反思，获得解决问题的经验。对第三学段“实践与综合应用”的评价，应当对学习过程进行评价，评价结果不宜采取分数制，最好采取评语形式，评语要能客观反映评价的内容，提出主要的优、缺点，同是指出不足或需要改进的地方；对平时一般性考试，建议采用等级制给出评价结果；对学生从事探索性活动水平的评价，应反映出从事活动的投入程度、活动中使用抽象数学符号与图形的水平、探索问题的多角度性和思维的合理性、形成猜想的意识和方法，以及对思维结果进行论证的意识和水平等。
5 评价过程的全程化
《标准》指出：“教师在日常教学中应重视对学生的观察，主要可以观察几个方面：基础知识与基本技能的掌握状况，在学习过程中的主动性、独立思考与认真程度，解决问题的能力，与他人合作交流的情况等。”评价的目的主要是为了促进学生的学习和发展，因此评价就不能仅在学习过程结束后再进行，而必须伴随于教学过程之中。这就需要从时间和空间上拓宽评价的维度，实行全程评价。从时间上看，应有学习前的准备性评价、学习中的形成性评价和学习后的总结性评价。从空间上看，在学校应该包括课堂上的评价、活动课的评价；在校外，应有家庭评价和其他活动的评价。实行分散考评，注重平时的了解、考查，通过一定的途径，准确地、系统地进行日常观察，做好记录。随时关注学生的表现与反应，及时给予必要的、适当的鼓励性、指导性的评价，并及时将平时评价结果反馈给学生和家长，使学生把每一次评价都作为一个新的起点，不断奋发向上。
总之，《标准》中渗透了评价改革的思想，在评价主体、评价内容、评价方式、评价手段、评价过程等方面进行了有益的探索。我们相信，广大教师定会在《标准》中的评价理念指导下，建立有助于促进学生发展，有助于教师反思与提高，有助于实现课程改革总体目标的评价模式与方法。