涵泳体察：让个性化阅读教学返魅，本文主要内容关键词为：阅读教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
审视当下的个性化阅读教学，不少课堂上“个性化”与“阅读教学”日趋分离。所谓“个性化”即标新立异，各秀风采：有的热衷于文本解读花样的翻新，有的钟情于多媒体声像的异彩纷呈，有的在小组合作形式上殚精竭虑……当这种浮躁的阅读风气日渐弥漫的时候，我们不妨透视一下此类案例并寻求相应的对策：
1.走马观花：亲近文本时间过少。
如一位教师在《珍珠鸟》一文教学中，要求学生阅读文本时安排了这样三个环节——
师：我们再花一分钟时间，重新看一下这篇课文。然后，请从文中找出你最喜欢的一句话。
师：带着两个问题重读课文，一分钟以后，我请同学来回答。（一分钟阅读与思考。）
师：两分钟比较阅读，比一比，想一想。拿起你的笔，在关键的地方图画一下。
这种“走马观花”式的阅读只能是浮光掠影、一知半解，甚或不解。不少教师在阅读教学拓展延伸环节，往往链接许多文本，但限于时间，文本展示后，学生甚至连短暂的视觉停留时间都没有，因而内心文本的图景是模糊的，自然思考流于肤浅，更遑论提升语感。
2.鲜香活色：课件呈现喧宾夺主。
在不少观摩课中，所谓的个性化阅读教学往往借助高科技手段——多媒体，课件制作唯美而丰富。同样在《珍珠鸟》一课中教者链接了下列文本（包括音像等超文本）：
①《囚鸟》（歌曲）
②《鸟儿中的理想主义》（随笔节选）
③《群鸟》（电影片段）
④《绞刑架下的报告》（报告文学节选）
⑤《象棋的故事》（小说节选）
⑥《刺激1995》（电影片断）
⑦《放鹦鹉》《画眉鸟》（古诗二首）
⑧《100个人的十年》（背景资料）
在应接不暇的文本与超文本（音乐、电影）的切换过程中，容不得学生让目光停留片刻，让思绪舒展开来，细细品味，慢慢咀嚼；于是这些快餐成了“夹生饭”，学生消化不得。课堂上学生的回答，大多为肤浅应景式对答，很少有闪耀着思想火花的语言。
3.活动频繁：课堂氛围虚假繁荣。
一味追求教学形式的丰富多彩，课堂上学生肢体活动频繁，热衷于制造火爆的课堂氛围。在《端午日》一课教学时，教师为了帮助学生体验赛龙舟热闹壮观的场面，学生以文具盒为鼓，以手为桨，有的学生干脆操起了教室里的扫帚、拖把，呐喊声此起彼伏，一场紧张激烈的“赛龙舟”就这样开始了……显然在喧闹的背后隐藏的是浅薄和虚妄，淡化了“语文味”，学生在轮番上演的节目中增添了乐趣，丧失了理性的思考，更谈不上进行扎扎实实的语言实践活动。
一、虚静而明：“涵泳体察”的价值阐释
应对这种浮躁的阅读之风，我们可以在传统的阅读理论中寻求对策。朱熹告诫读书人：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”“涵泳体察”的前提是“虚心”、“切己”；阅读姿态强调“敛身正坐”，其用意在于入境；阅读样式“缓视微吟”，旨在细读慢品。曾国藩在家书中对“涵泳”作了形象的诠释：
“涵者，如春雨之润花，如清渠之溉稻。雨之润花，过小则难透，过大则离披，适中则涵濡而滋液。清渠之溉稻，过小则枯槁，过多则伤涝，适中则涵养浡兴。泳者，如鱼之游水，如人之濯足。善读书者，须视书为水，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，则涵泳二字，庶可得之于意言之表。”
“春雨润花”、“清渠溉稻”说得多么形象！如此涵濡浸润的读书过程应是个性化阅读的基本样式。
“涵泳体察”需要的是一种平静从容的阅读心态，“静故了群动，空故纳万物”（苏轼），“静”与“空”中蕴含的禅意，同样适用于阅读，正如学者张隆溪在《道与逻各斯》中所言：“像空白和无言一样，‘空’和‘静’在诗中也极为重要——因为虚空和静寂中蕴含着丰富的想象与可能。”在阅读教学中，“虚空”充满了布白之美，“静寂”蕴含了顿悟的可能，朱熹所言“虚静而明”也有这样的道理。
二、辩证实践：“涵泳体察”的实施策略
1.阅读的心态：“慢”的艺术——“从容涵泳，自然生其气象”（王夫之）。
个性化阅读应让学生倾听文本声音，在语言的丛林里散步，或驻足观赏，玩味咀嚼；或闲庭漫步，心心相印。正如王尚文教授所说：“书面语的阅读只有还文字以声音，才能在倾听中找回生命的气息，找到心灵的感觉。”如韩军老师执教的《大堰河，我的保姆》的教学片段：
生：我有个问题，那个“黄土下紫色的灵魂”，为什么是“紫色”的灵魂？
师：好，大家谁帮助她回答一下？
（学生展开讨论，明确了“紫色”的含义。）
师：同学们，大家看看，这个结论是谁得出的呢？结论是大家共同讨论、研讨、集思广益得出的。在学术界，这个问题仍然是一个悬案，没有一个统一的结论。今天大家得出的结论，也可以成为众多学术观点之一。这就是研究性学习呀！
师：艾青对色彩非常敏感。大家数一数，看看全诗中艾青用了多少颜色词语，一一找出来。（生陆续全部找出。）
师：共有多少处用了颜色词语？
生：八处。
师：说说各自的意义。（生阐述色彩意义。）
师：大家可以写成一篇学术性的小论文，题目可以叫作《〈大堰河，我的保姆〉中颜色词的运用》。
韩军老师引领学生由“紫色”探究紫色的含义，再找出八处色彩词语，再次探究，然后布置小论文写作，一路从容读来，自然精彩纷呈。
2.阅读的策略：“细读”文本——“宁详勿略，穷尽其词”（朱熹）。
钱理群先生关于经典作品教学提出这样的看法：“应引导学生读原著，一字一句地疏通，一篇一篇地老老实实地读，弄清原义、原意，培养学生细读文本的能力和习惯，不要‘抽出而讲之’，作不着边际的发挥。”在《幽径悲剧》一课教学时，教者在完成对文本的深度解读后，提炼了这样的探究主题的思路：初读，认识紫藤萝的悲剧——再读，体会人性悲剧——三读，体会时代的悲剧。为了帮助学生探究人性的悲剧，教者没有直接向学生点明，而是通过具体语言的品味体察主旨，要求学生圈画出第12-14段中含有“人”字的句子：
○我是一个没有出息的人。
○真正的伟人们是决不会这样的。
○这一棵古藤的灭亡在我心灵中引起的痛苦，别人是无法理解的。
○它在控诉无端被人杀害。
○它虽阅尽人间沧桑，却从无害人之意。
○每年春天，就以自己的花朵为人间增添美丽，焉知一旦毁于愚氓之手。
○在茫茫人世中，人们争名于朝，争利于市，哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢？
同时提示学生从基本的人性，比如生存、尊严、亲情、名誉、自由、是非美丑的判断等方面思考。这样的细读将感性认识（语言品味）与理性思考（主题探究）巧妙地结合在一起，问题指向明确且具有开放性，学生的回答自然有了深度（主题深刻）、广度（发散思维）、温度（气氛融洽）。
3.阅读的指向：“品”的韵味——“沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味”（朱熹）。
阅读的过程，就是读者以自己个性化的“期待视野”（气质、性格、知识、阅历等的总和以及当时的心境）与作者、文本对话的过程。王尚文先生指出，对文本个性化的阐释过程，不能离开文本，但更离不开读者的个性和心境，当读者的目光在文本的字句中移动时，蕴含在读者个性中的一切都结合着当时的心境被调动起来。因此，教师巧妙地设置情境，可以让学生真正走进文本，沉浸其中。
有位教师在《幽径悲剧》一课教学中，设计了填写《北大派出所被害花木档案》（见下表）这个环节，让学生通读全文的同时，在寻找中去体验“悲剧”，然后师生在共同分析中“感受悲情”，为下一步骤“挖掘主旨”作准备。教者处理的时候并不只是填表而已，有语言的咀嚼，如对“微笑”、“摇曳”等词的体会，对紫藤萝别名的探究；有写法的赏析，如对紫藤萝多角度描写的手法的分析；有吟咏体味，如对重点段落的有感情朗读的指导。
“涵泳体察”强调“慢品”、“细读”、“沉潜”，但亦需辩证把握，适度操作，其要领有三：
其一，宜慢，处理好缓与急的关系。强调“慢”并不排斥“快”，整体感知、提取信息时的浏览、速读也是需要的，鉴赏品析则宜慢嚼。
其二，宜细，处理好整体与局部的关系。细读文本不是肢解文本式的条分缕析，应在整体感知的基础上进行细读，不能“只见树木，不见森林”。
其三，宜沉，处理好入与出的关系。可以“深入”文本，但须知“出”。“深入浅出”是最佳境界，“浅入浅出”属于平面阅读，“深入深出”费力不讨好，“浅入深出”则会错误迭出。
三、切己体验：“涵泳体察”的深度指向
作家朱大可如此叙述自己的阅读体验：“识读就是自我携带着全部生存（此在）气味和印记进入话语世界，对它进行清洗，然后在它里面居住下来，并且最终转换成它里面的一棵树、一个纹饰、一种记号和一片尘土。”（《话语的闪电》）只有经过体验，学生才能把陌生的、外在的、与己无关的言语材料变为自己熟悉的、可以交流的，甚至是融于自身的生命存在。学生在现实生活中可能经历过、听到过、看到过文中类似的事例，教师要启发学生唤醒以往生活体验，强化心灵参与，让文中的事例与现实社会中的事例全方位、多层次、多角度地接触、碰撞、交流，促进学生更好地理解、感悟文本，并有可能超越文本。如在《人琴俱亡》一课结束以后，我的学生写下这样的课后感言：
轻拨琴弦，那高山的巍峨、流水的清澈萦绕在我心头；品读故事，那人世的深情、世间的真爱又拨动着我的心弦。琴传递着人们的美好感情，从琴弦中跳跃而出的音符架起了人们心与心之间的桥梁。
路上来去匆匆的行人的脸，常常是沉默或者冷漠的。然而他们心灵深处必定有个角落激荡着对于某个人的情感。因为如果没有情感的遇合、碰撞，那些纷乱而又美妙的世事从何而来。换句话讲，如果不存在一个人对另一个人的深情，我们怎会经历如此气象万千、风光旖旎的人生？
学生体验的深度，源于与文本的深度对话，并唤醒学生内心的记忆，与自我对话，倾听内心的独白，激荡情感的涟漪，催生智慧的火花。