“用件”类型选文及其教学——兼评语文教改的几个课例，本文主要内容关键词为：选文论文,几个论文,评语论文,文教论文,类型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，我国的语文教材以“文选型”为主流、为正宗，语文教学又习惯于“教教材”，因而语文教材乃至语文教学的研究，很大程度上便落实为“选文”问题的讨论。而讨论“选文”，确认“选文”的类型及不同类型的功能发挥方式，是极为重要的。根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”（注：王荣生、倪文锦《论语文教材中的“定篇”类型选文》[J].上海：全球教育展望，2002,(1)）、“例文”（注：王荣生《语文教材中的“例文”及其编撰策略》[J].包头：阴山学刊，2003,(9)）、“样本”（注：王荣生《语文教材“样本”类型选文及其编撰策略》[J].上海：全球教育展望，2002,(7)）和“用件”。它们在语文教材中的地位、性质、功能和功能发挥方式等，都有本质性的区别。
将第四种类型命名为“用件”是想表达这样一层意思：“定篇”“例文”“样本”，选文都是学生在语文科里的“学件”——在“定篇”，学习经典的丰厚蕴涵；在“例文”，学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识；在“样本”，学习其阅读过程中形成的读写“方法”。就“文”来说，或者将其看成是内容与形式的紧密结合体，或者更多地关心其“形式”的方面。而现在所说的这一种类型，关心的主要是其“内容”的方面，也就是课文“说了什么”；对“怎样说”，则只关心其逻辑的合理性与否，即说得对不对、说不说得通。在这种类型，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者借该选文学习文章里所讲的那东西；或者由文章里讲的那东西触发，去从事一些与文章相关性大小不等的学习活动。
莫斯科教育出版社《文学》（五年级）“19世纪文学”单元的一节“伊凡·安德列耶维奇·克雷洛夫”，教材内容的第一篇是传记《伊凡·安德列耶维奇·克雷洛夫》编撰者就只让学生了解文中所讲的以下四个“内容”（信息）：
1.克雷洛夫寓言以什么东西令同时代人感到惊讶？他生活中的哪些事实使你感到惊讶？
2.克雷洛夫的哪些行为表明了他对知识、对艺术和交往的爱好？
3.为什么正是寓言在克雷洛夫的创作中占据了主要地位？
4.讲述下面两则寓言之一的创作简史：《杰米扬的汤》《狼落狗舍》。（注：柳士镇、洪宗礼《中外母语教材选粹》[M].南京：江苏教育出版社，2000年，287）
这里没有要学生注意到传记“文”的方面（即“形式”的方面）的任何暗示，显然，这篇传记编撰者是把它当作一般的读物资料，学生要做的是获悉传记中所提供的信息。而之所以要了解这些信息，是因为下面的语文学习要动用文章所提供的这些资料。另一方面，这些信息又不是非得由这篇文章甚至不是非得由书面的文章才能获得，选其他人而不是由H·C·塞尔写的传记、通过看传记影片或由教师作口头的介绍等等，一般也都照样能获取那些信息。具有易替换性，是“用件”类选文的特点；而目的主要是提供信息、介绍资料，使学生获知所讲的事物（东西），则是“用件”的实质。
语文教材里的“用件”大致有以下几个品种：
一、语文知识文
比如《打开知识宝库的钥匙——书目》（陈宏天）、《怎样写总结》（张志公）、《语言的演变》（吕叔湘）、《咬文嚼字》（朱光潜）、《不求甚解》（马南邨）等等。过去，语文教材以及语文教学往往将上述选文处理成“说明文”——既想使学生获得“书目知识”等东西（用件），又要使学生学习“说明方法”“说明顺序”（例文），还要解决学生阅读中遇到的困难问题（样本），往往还要让学生“掌握”这篇课文（定篇）的“说明文”其结果是几败俱伤。现在情况有所改变，比如有部教材在《打开知识宝库的钥匙——书目》的后面只出了两道题：(1)为什么说目录学是一门重要的学问？请用课文材料加以说明。(2)以小组为单位，统计一下初中阶段读过的课外书籍，然后将它们分类，编制一个图书目录。（注：倪文锦《中等职业教育国家规划教材语文（基础版）》[D]，北京：高等教育出版社，2001,31）可以看出，这里的要点在“语文知识”，而不在“文”。换句话说，如果学生对“文”里所讲的知识有难解之处，教材或教师就应该“讲解”这些（知识的）难点，或者改用其他的文章、其他的媒介，以使知识得到更为清晰、易懂、有效的传递。事实上，也正是因为能清晰、易懂、有效地传递知识，才把“语文知识文”编进教材。
王土荣主持的课题“活动性教学中培养学生语文素质”措施之一是“新的课堂教学模式构建”：“如把（广东省）初五册第四单元的《我的长生果》《人类的知识宝库——图书馆》《找书的金钥匙——书目》《自学的好帮手——工具书》进行创造性的设计。步骤是：①让学生把四篇课文中关于图书馆的知识全找出来；②弄懂以后，每人设计一份“图书使用活动方案”；③小组讨论方案和全班选评方案；④按照方案直接到学校图书馆进行实践活动；⑤（略）⑥（略）。”（注：王土荣《活动性教学中培养学生语文素质的实践与思考》[J].北京：中学语文教与学，2002,(3):22）这里所说的“新模式”，其实就是将上述选文当作“用件”并组合使用。华东师大附中魏国良老师在教学《咬文嚼字》时，借助于《不求甚解》进行横向比较，（注：何勇《研究性学习调查》[J].上海：语文学习，2002,(2):5）其实也是将选文处置为“语文知识文”，尽管他标举的是“研究性学习”。
二、引起议题文
这与陈启天（1920年）所提出的“问题文”（注：陈启天《中学的国文问题》[A].顾黄初、李杏保《二十世纪前期中国语文教育论集》[C].成都：四川教育出版社，1990,158-159）有相通之处，但又不同于他“是反映社会、政治、人生重大问题的文章”的界定。引起议题文的“议题”，既可以是语文方面的，如果有必要的话，也可以是社会、政治、人生的重大问题以及其他的问题。比如《讲究语言的文明和健康》（人民日报社论）、《继续为祖国语言的纯洁健康而斗争》（许嘉璐）就宜处理为引起语文方面议题的选文类型；《个人与集体》（刘少奇）、《讲讲实事求是》（邓小平）等文章，如果认为有必要的话，也较宜处理为重大问题方面的引起议题文。要之，引起议题文的关键也不在“文”，而在于文中的观点和理据。换句话说，如果学生因文字的原因对文中的观点和理据认识含糊，教材或教师就应该“讲解”那些含糊点，或者改用其他的文章、其他的媒介；如果学生对文中的观点和理据持有不同的认识，教材或教师就应该商议那些不同的见解。当然，之所以要引起这方面的议题，带有语文训练的目的，如阅读训练、写作训练、说话训练等等，也就是说，对议题的讨论，规范在语文课的格局里。
曹勇军老师执教的《个人与集体》，是引起议题文教学的一个适宜课例，其教学过程如下：（课时一）1.课前预习，分析全文12个段落的段落层次；画出课文结构提纲，两人板演，讨论，“完成对课文的整体把握”。2.全班齐读10-12段，“要学生用自己的话概括说说文中‘个人与集体’的关系”，师生讨论，明确三点：（略）。概括起来就是：集体需要杰出的个人，个人必须服从集体。3.补充王小波《个人尊严》一文，要求课后阅读，概括文中的基本观点。（课时二）1.交流阅读王文的心得体会，师生讨论其观点。2.学生分组讨论：“你认为这两篇文章的观点截然对立吗？为什么？”一石激起千重浪，同学们热烈讨论，最后形成共识——年代不同、写作对象不同、写作目的不同，两篇文章的侧重面也不同。3.然后提出第二个思考讨论题：“你认为当今社会个人与集体应该是什么关系？”各小组认真讨论后，推举代表发言。4.留作业《个人与集体新锐》，“再一次品尝思想收获的喜悦”。（注：曹勇军《照亮课文，点燃学生——〈个人与集体〉教后谈》[J].北京：语文建设，2002,(4):39-40）
这是一堂成功的语文课，尽管对曹老师所总结的“传统与现实对话，历史与发展对话，文本与心灵对话，情感与理性对话……同学们开阔了视野，丰富了思想，增长了智慧，学到了真正的语文”“将课内课外两篇文章紧紧缝合在一起，跳出课文讲课文，虽没有明讲课文，却处处不离课文，这样的效果比单纯讲课文要好得多”等等，我们认为需要保持节制。“用件”类只是选文类型的一种，处置为“用件”只是语文教学的一种途径、一种方式。
另一方面，如果突破“文选型”的制约，如果大方向转到“用教材教”，那么引起议题文有更大的用武之地。英国语夏教材《新阶梯》第2册第1单元的主题是“儿童广播剧”，教材内容包括写作、阅读、表演、评定等方面，阅读部分有两篇选文，一是剧本《稻草人》，一是署名L·W·马丁有关这个剧的一封信，信的内容是对这个剧目的强烈抗议，因为他认为稻草人根本就不能说话、吃东西、做事，更不能跳谷仓舞；同时他又提出了如何为稻草人改制服装的建议。（注：柳士镇、洪宗礼《外语文教材评介》[M].南京：江苏教育出版社，2000,77）这封信便是“引起议题文”。显然，没有人会让学生去“学”这封信，教材的编撰者是“用”这封信来引起学生对“儿童广播剧”的讨论：要求学生以剧本制作人的身份给马丁写封回信，指出他对“稻草人”的误解。这的确是巧妙的教材内容设计，不难设想，学生在制作回信的过程中，将重新审视自己对“儿童广播剧”的把握，包括对知识的理解、对作品的感悟、对自己刚写作的剧本的评估。
三、提供资料文
这种类型的运用在我国以往的语文教材是缺门，而国外的教材却使用较频繁，不但有文，还有许多画。《现代德语》第9册专题板块的第一部分，主题是“同一个话题在不同媒介的反应”，教材涉及的“话题”是关于二战期间德国反法西斯宣传小组“白玫瑰”的斗争故事，教材先让学生调查、收集反映这一史实的大量资料，从史料汇编册、有关故事片到1943年的德国报纸、“白玫瑰”小组当时的传单等等，接着指导学生按一定要求分类整理所搜集到的资料，同时提供丰富的“材料选粹”，其提供的材料文计有：(1)摘自史料汇编的关于“白玫瑰”的文章一篇；(2)1993年回顾这一事件的报纸文章一篇；(3)美国故事片《不安的良知》（1992年）剧本选段一篇；(4)德国电影《白玫瑰》部分成员的剧照；(5)德国电影《白玫瑰》（1982年）剧本剪辑一篇；(6)电影《白玫瑰》故事梗概一篇；(7)1943年“白玫瑰”的一张传单打字复印件；(8)介绍“白玫瑰”成员的辞书说明文字一篇。正是在搜集和提供大量材料的基础上，学生才能对不同媒介在“材料的客观程度”“介绍信息的角度”“材料表现形式”“可读性和通俗性”等方面进行研究。（注：柳士镇、洪宗礼《外语文教材评介》[M].南京：江苏教育出版社，2000,404-407）
“研究性学习”在当前语文教育界呼声甚高；而语文教材原本就有许多“练习与思考”是需要“研究”的。比如《天上的街市》那些题：“诗中的牛郎织女和传说中的牛郎织女命运有什么不同？作者为什么这样写？”“下边是对本诗中心意思的三种理解，你认为哪种正确，并说明理由。”但是，如果教材不提供神话故事，不提供明清唐宋魏晋（“牛郎织女”是我国古代诗歌的传统题材）涉及这一题材的诗文，不提供郭沫若当时的思想情绪的资料和当时创作的其他诗篇，不提供时代的背景，不提供同时代的其他作家的思想状况以及有关联的作品，学生从何思考、从何断定正确与否，从何建立理由？所幸的是，在“综合性学习”等理念的感召下，新的语文教材在“提供资料文”方面，已开始觉悟；（注：汪海龙《新教材新在哪里》[J].北京：语文建设，2002,(2):18）人们也会逐渐认识到，将“教学资源的开发和利用”完全摔给教师甚至学生，有很多现实的困难，越是趋向“用教材教”，就越需要教材提供大量的资料文。
需要指出的是，“用件”作为语文教材中选文的一种类型，其本身无所谓新旧与好坏，关键看用得适不适时、恰不恰当。我们过去的语文教材和语文教学，多数情况是使用不当：一方面，语文知识文、引起议题文试图“兼顾”其他选文类型（定篇、样本、例文）的功能，结果“文”学不成，文中所讲的那东西也难搞通。另一方面，是其他类型的选文往往被不自觉地改头换面成“用件”，结果学生离开了学“文”，而杂乱地被教了一堆文中所传递的东西。有一位著名的特级教师的一堂观摩课，课题是《统筹方法》，其教学的主要内容如下：（注：魏书生《教案、教学纪实选》[M].沈阳：沈阳出版社，2000,229-236）
1.让学生不看文章，“独立思考”什么叫统筹方法。
2.翻书找答案，要求学生“在一分钟内记住”这个概念。
3.齐读文章中“统筹方法”的定义。
4.让学生“推荐”男女生各一位，到黑板上进行该定义的“默写比赛”。
5.学习文中的三个词语（“用一分钟看课文下面的注释”）。
6.出示本课学习的定向目标：学习图表说明的方法；读懂全文，会说、会写、会用。
7.鼓励学生“在一分钟记住”文中的举例（烧开水泡茶）。
8.让一位学生“说一遍”上述例子。（下面是一大段关于图表说明方法的教学内容，略）
9.请学生把全篇阅读一遍（达到了“懂”的目标）。
10.让学生七嘴八舌地将办法甲（即文中举例的统筹方法）“大声讲一遍”（达到“会说”的目标）。
11.因时间关系，将“会写”目标改成课后作业，进入“会用”学习阶段。
12.指导学生“思考”生活中应用统筹方法的实例。接下来主要讨论“窝工”的实例和怎样避免这种窝工——即达到“会用”统筹方法的目标。
显然，除了学习画图表的说明方法外，这篇文章是被误植为“用件”了——究其实，学生学的不是《统筹方法》这一“文”，而主要是文中所传递的“统筹方法”这一东西。长期以来，我们的许多语文课，就是以这样的方式，用比这要糟糕得多的教学设计，不断地教学生由课文所传递的“天文地理、五花八门”的东西（课文内容），甚至文学作品也是这样地处置。于是，语文课程“不像语文”了，语文教师当了“杂家”，而语文教材则成了“杂货铺”。
随着多媒体课件的应用，在以“教课文”为主导意念的语文教学中，似乎有越来越远离“文”的趋势，许多设计意图不明的课件，所渲染的往往是那“文”中所讲述的那“东西”，毫无根据地将本来应该处置成“定篇”“例文”“样本”的选文，混混沌沌处理成了“用件”。“研究性学习”是当前课程与教学改革的亮点，语文教学也颇有人尝试，但综观发表的课例，其中有些也给人不知风从何处刮来的感觉。有一位老师执教的《本命年的回想》，其主要的教学活动整理如下：（注：傅道春等《学习语文就是学习文化——〈本命年的回想〉教学实录与访谈》[J].北京：语文建设，2002,(4);27-29）
1.布置过年气氛，如张贴对联、财神和金童玉女赐福图、年画等。
2.问学生喜欢过年吗？为什么？师生谈论。
3.导入课文所描述的“信神的事情”和过年的风俗民情画。
4.开展风俗民情画的竞赛（学生事先准备），按课文顺序师生讨论那些画如何排列。
5.在与学生的讨论中教师总结——作者家乡的乡亲们的精神面貌：重视过年、热爱生活、作者的返老还童感觉。
6.引到“自己采访到的民间传说”：灶神、门神、财神（鬼）守岁，师生谈论。“再说说‘压岁钱’的传说吧”师生接着谈论。
7.举行小记者采访活动，一人当记者，一人被采访，主题是“新港镇（即学生所在地）过年的风俗”。匆匆结束。
8.转入比较：“家乡过年与课文所描写的过年是不是一样？”师生谈论。
9.转入“家乡过年”或“话除夕”为题写作文：教师先仿造一“流水账”，评议好坏；接着向学生提出写“一幅幅生动有趣的画面”的要求。
这堂课傅道春等老师基于“学习语文就是学习文化”的立论予以高度评价，具体有三点奖励：①“充分开发和利用语文课程资源，使学生在语文学习的众多资源中学习文化”；②“强调学生的实践和参与”；③“重视熏陶感受与独特感受（注：傅道春等《学习语文就是学习文化——〈本命年的回想〉教学实录与访谈》[J].北京：语文建设，2002,(4);27-29）”。如果从“学习文化”的角度看，“文化”又被定义为“风俗”的话，上述评价也许不无道理；在“学习文化”的过程中，应该说学生也进行了“语文活动”（在原有水平上的听说读写实践），某些学生在“语文活动”的同时还可能自发或自觉地发生某种“语文学习”（生成听说读写的新能力），这正如历史、地理、数学、物理等课所出现的情景一样。但是，《本命年的回想》是否该处置成“用件”（引起议题文或提供资料文），这种课是否“阅读教学”乃至算不算“语文课（语文学习）”，恐怕需要审议。奖励这堂课，用心处在提供教学的“新理念”（即上述三点），问题是“教学理念”跟“语文教学理念”恐怕不是一回事。“新理念”的教学，也可能教出很糟糕的“语文课”，这方面我们有太多的教训。
在“研究学习”“综合性学习”的热潮中，“用件”处置失当的老毛病还来不及医治，又出现了新的症状：一方面，有些教师没有认清“综合性学习”与阅读教学的区别，将教材“综合性专题”中引导性的可替换的“用件”，处理成“讲读课文”而一味“按部就班地进行教学”（注：黄伟《语文综合性学习教学实践中的误区辨析及导正》[J].北京：人民教育出版社试教通讯，2002,(1-2):18）。另一方面，有些教师似乎每一篇课文都试图衍生点“研究性”的东西，而不辨选文属何种类型、“研究”采何种样式，因而“挖掘”出一些很怪模怪样的“研究课题”。比如《拿来主义》——尼采哲学的再认识，《过万重山漫想》——如何看待对自然资源的开发利用，《内蒙访古》——对历史上“王昭君现象”的研究，《触龙说赵太后》——独生子女心理承受能力的调查研究（注：肖家芸等《“活动式”教学与课程改革》[J].上海：语文学习，2002,(6):17），《沁园春·长沙》——毛泽东研究，《鸿门宴》（垓下之围）——项羽研究或戏说项羽（注：黄燕明等《新教材研究性学习实践论》[J].北京：中学语文教与学，2002,(4)35）等等。这些“课题”并不一定不必“研究”或学生不宜“研究”，但那样的“研究”，与被配对的选文应该没有大关系，勉强拉拢无疑是逼这些选文充作“用件”。这不但抹杀了这些选文在语文教学中的意义，很大程度上也使它们丧失了存在于语文教材的理据。