后现代视野中的课程实施，本文主要内容关键词为：后现代论文,视野论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2003)01-0021-13
一
20世纪是觉醒与反思的世纪。在这一世纪的上半叶，由启蒙运动倡导的现代主义进一步发展。人们在享受着现代科技带来的巨大繁荣的同时，也经历了两次世界大战的浩劫，面临着环境污染、能源危机、生态恶化、核武恐怖等一系列难以解决的生存危机。认识到问题的严重性之后，20世纪后半期，人们开始不断反思并试图超超现代主义的种种弊端，为建构起新的思维范式做出大胆尝试。这些努力使我们于20世纪60年代以来逐渐跨入了一个与现代主义殊为不同的“后现代”(postmodem)社会（刘放桐，2000,P.615；张文军，1998,p.1；利奥塔尔，1997,p.1）。
对教育而言，20世纪是“躁动的百年”（陆有铨，1997）。在这一世纪中，各种教育思想交相辉映，教育改革此起彼伏，形成了颇为壮观的图景。作为教育的核心，课程领域自然而然地集中反映了这一历程。在历次课程改革中，20世纪五六十年代进行的发端于美国、影响至全球的“新课程运动”无疑最为引入注目。这场全球性的课程改革不仅践行了布鲁纳(Bruner,J.S.)、施瓦布(Schwab,J.J.)、费尼克斯(Phenix,P.)等人的“学科结构化”的课程主张，而且促使学者们对改革方案的实施过程进行反思（张华，1999）。进入70年代，兰德变革动因研究(the Rand Change Agent Study)进一步引发了人们对课程实施的关注(Snyder,Bolin & Zumwalt,1992)。20世纪70年代以来，有关课程实施的研究不断增加（李子建、黄显华，1996,p.314）。
课程实施与课程变革关系密切。伯曼(Berman,1981;Fullan,1991)认为教育改革一般涉及三个过程：(1)发起，开发，或采用；(2)实施或使用；(3)制度化及其它结果。富兰(Fullan,11982;Loucks,1991)指出课程变革由以下三个阶段组成：(1)发起或启动阶段；(2)实施或最初使用阶段；(3)常规化或制度化阶段。可见，课程实施是课程变革过程中的第二个阶段。课程实施是把变革付诸实践的过程(Fullan,1991)，是新的课程方案的实际使用情况（李子建、黄显华，1996,p.311）。它是将课程理论转化为课程实践的活动，涉及缩短现存实践与创新所建议的实践之间差异的过程（靳玉乐，2001），因此也是课程发展和课程变革中的重要环节。
就在课程学者们开始重视课程实施研究的同时，课程领域发生了重要的“范式转换”(paradigm shifts)，即由“课程发展范式”过渡到“课程理解范式”（张华，2001）。20世纪70年代，皮纳(Pinar,W.)发起了课程领域的概念重建运动。这一运动紧紧依托哲学与文化领域中的后现代思潮。正如斯拉特瑞(Slattery,P.,1995,P.151)所说，课程研究自概念重建运动以来，课程理论领域就开始将哲学话语结合到课程研究和教学研究的每根经纬之中。课程学者从现象学、解释学、存在主义、批判理论、后结构主义、女性主义、过程哲学、复杂科学、生态主义、多元文化主义等后现代视角出发，检视与批判课程理论中现代主义的经典范式——泰勒原理(Tyler's Rationale)的缺陷和不足，建构起丰富多样的教育与课程理论。例如伯柏斯(Burbules,N.)提出了“教学中的对话(dialogue in teaching)”的概念，查理霍姆斯(Cherryholmes,C.)提出了“批判的实用主义(critical pragmatism)”的概念，诺丁斯(Noddings,N.)提出了“关爱(caring)”的概念，弗莱雷(Freire,P.)提出了“批判性实践(prads)”的概念，斯坦利(Stanley,W.)提出了“为乌托邦服务的课程(curriculumbrUtopia)”概念，金切里和皮纳(Kincheloe,J.&Pinar,W.)提出了“关于场的社会心理分析(social psychoanalysis of place)”的概念，格林(Greene,M.)提出了“宽泛的觉悟(wide awakeness)”概念，伽达默尔(Gadamer,H-C.)提出了“视界融合(fusion of horizox6)”概念，哈贝马斯(Habermas,J.)提出“解放性知识(emancipatory knowledge)”的概念，多尔(Doll,W.E.)提出了“变革性发展(transformative development)”的概念，吉鲁(Cimux,H.)提出了“边界教育学(borderpedagogy)”的概念，麦克莱伦(McLaren,P.)提出“赋权(empowering)”的概念等等（张文军，1998,p.89）。此外，阿普尔(Apple,M.W.)的批判课程理论、史密斯(Smith,D.J.)的“诠释学教育学(hermeneutic pedagogy)”、范梅南(VanManen,M.)的“现象学教育学(pedagogy phenomenology)”等也构成了后现代课程理论的重要内容。在这些后现代课程学者看来，课程领域自博比特(Bobbitt)、泰勒(Tyler)以来，“科技理性”支配下的泰勒原理的控制力量如此巨大以致于它已构成课程理论的“元叙事(meta-narrative)”。这极大地限制了课程探究活动，因为元叙事只赋予了一种历史分析以特权，而拒绝承认其存在的历史境域和其它命题的合法性(Slattery,P.,1995,P.37)。因此，本文拟以解释学、批判理论为基础，主要借鉴伽达默尔、皮纳、弗莱雷等人的主张，并参考多尔、斯拉特瑞的后现代课程观，分析目前有关课程实施的研究。
课程理论与社会文化背景之间的联系极为密切。每一个课程观念或课程事件，都产生于特定的时间与社会政治、经济脉络之中(Smith & Lovat,1990,p.5)。它不仅受其所处时代的哲学及人文思潮的影响，也反映着它们的变化趋势。课程实施研究兴起于课程范式与社会脉络的后现代转换之中，不可避免地要受到这一文化思潮的影响。从后现代主义的视角出发审视有关课程实施的研究，或许会使我们得到许多不同寻常的、更全面而深刻的洞见，从而丰富我们的课程理论。因此，课程学者有必要深入探讨后现代理论对课程实施的启示与意义。
基于上述设想，本文尝试从教育与课程理论内部出发，探询其必须回答的基本问题，由此构成分析课程实施的若干主要纬度；从这些纬度出发，结合后现代学者及课程论者的有关论述，阐述后现代视野中课程实施的基本特征；最后对这一论题的理论与实践意义进行总结性的反思与评价。
二
作为一个研究领域，学者们认为课程理论可分为三个范畴（Goodlad,J.I.,1979,1991；黄显华，2002）：一是实质性的范畴，处理目的、学习经验的提供与组织等课程的共同要素，属于课程设计的范畴；二是政治一社会的范畴，涉及在特定社会脉络中有关课程的决定如何形成，属于课程决策的范畴；三是技术一专业的范畴，研究有关促进课程改进、实施或革新的、行政的、资源的或评价的措施，属于课程实施或评鉴的范畴。这种分类方式涵盖了课程设计、课程决策以及课程实施与评鉴等各个主要范畴，同时也考虑到各范畴内部的相对独立性，不失为一种较可取的观点。然而，它亦有一些不足之处。首先，贝哈等（Behar,1994；李子建、黄显华，1996，引言）把课程领域分为11个部分，包括课程哲学、课程理论、课程研究、课程历史、课程变革、课程发展、课程设计，课程实施、课程评价、课程政策、课程作为一个研究范围。与之相比，这种分类显得过于概括，并且对课程研究、课程历史等部分关照不足。其次，尽管它充分考虑了从理论到技术层面的各种课程研究，却忽视了在另一个层面——课程的元理论(metatheory)层面进行的探究活动。按照这种分类方式，Goodlad等学者做的这种分类研究是很难在此框假内找到位置的。究其原因就在于它对“元研究”的疏漏。这种探究活动包括以课程理论为对象进行的形而上思考，对课程理论的分类与评价，对其立场、观点、研究方法等的哲学、政治、社会基础的追问等。探讨构成教育与课程理论的基本问题便属于这一类元研究。
本体论(ontology)、认识论(epistemology)、方法论(methodology)是哲学的三大基本问题，也是人们认识事物、把握对象时必须思考和解决的问题。同样，一种课程理论必然内地蕴涵着对这些问题的回答。在某种程度上，对这些问题的回答也就构成了课程理论的思想基础和基本主张。我们可以从诸多学者关于课程理论思想基础的论述中寻找一些共性因素。在泰勒(Tyler,R.)的课程理论中，课程目标具有无可比拟的优先性（张华，2000,p.199）。在论述课程目标的来源时，泰勒认为存在三方面因素：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议（泰勒，1994）；坦纳夫妇(Tanner,D.&L.,1975)与塞勒等人(Saylor,J.C.et al.,1981)接受了泰勒的主张，将课程基础修正为社会、学生与知识；蔡斯(Zais,R.S.,1976)则认为课程基础应包括认识论、社会或文化、人学(the individual)与学习理论；杜尔(Doll,R.C.,1996)则以历史或哲学、社会或文化、心理学作为课程理论的基础；劳顿(Lawton,1985)主张将哲学、社会学与心理学作为课程理论的基础学科。综合这些学者的观点不难发现，对本性的研究（如哲学）、对人的研究（如人学、心理学）、对知识的研究（如认识论、社会文化）等已成为大家在此问题上的共识。这些研究都没有逾越本体论、认识论与方法论的范畴。
1.本体论范畴中问题
本体（实体）概念是体现事物的存在及其特性的本质属性的概念，哲学思维的任务就是揭示和阐明本体概念，然后据以推论出其它相关性质（刘放桐，2000，序言，p.9）。当我们把某一事物作为研究对象，将其从真实世界(real world)中分离出来，并试图将所获得的认识体系化以形成理论时，首先要思考的就是“它是什么”、“它以什么区别于其它事物”等本体论问题。对于有关课程实施的教育／课程理论来说，针对课程、课程实施等本体进行研究就成为其首要任务。
在教育／课程理论的本体论研究中，还有一个十分重要的课题，即作为特殊本体的人在教育／课程活动中处于何种地位起着什么作用。教育是以培养人为直接目的的活动，课程则是教育的核心。这两类活动都无法脱离人而单独存在。因此，关于人的假设也必然影响到教育／课程理论。相应地，分析各种教育／课程理论，也会发现隐藏于其中的关于人的不同假设。例如，对比杜威(Dewey,J.)与赫尔巴特(Herbart,J.F.)的教育理论、多尔与泰勒的课程主张，我们不难发现它们对人在教育／课程活动中的看法大相径庭。对于此类问题，我们称之为教育／课程理论的主体观。
2.认识论范畴中的问题
认识论又可称知识的理论(genoseology,theory of knowledge)，乃是探求人类知识现象的逻辑基础，进而研究正确知识的可能性、本质及其范围的一门学问（甄晓兰，1999）。任何课程在核心上都关注知识的本质，如我们如何知道以及如何证明我们知道(Smith & Lovat,1990,p.6)。从斯宾塞(Spencer,H.)的“什么知识最有价值”，到阿普尔的“谁的知识最有价值”，课程总与知识息息相关。甚至可以说，课程总是以知识为载体的，不同之处在于各种理论在知识的本质、来源、范围以及获知方法等问题上的差异。因此；理解某种课程理论，就必须分析它的知识观。
3.方法论范畴中的问题
方法总是内在地蕴涵在认识过程之中，是我们获取知识所借助的工具和途径。在一定意义上讲，几乎所有的课程理论都是在不同程度、不同方面进行的方法论研究，蕴涵着一定的方法论思想（郝德永，2001,p.15）。因此，方法论问题也成为课程理论的基本问题之一。
事实上，本体论（包括主体观）、认识论与方法论三者是融为一体的：方法蕴涵于认识之中，通过认识活动获得有关本体的知识。这种关联也同样反映在课程理论之中。每一种课程理论的课程定义、主体观、知识观以及探究方法都自成一体，同时又区别于其它理论（表一）。
表一 课程定义、主体观、知识观与探究方法之间的关系
科学／探方法 实证一分析性
解释性批判性
认识兴趣 技术性
实用性解放性
课程定义 学科、学科内容、
非书面计划、教学时
有意义的学习经验
目标、计划（书面
实际发生的一切，师
（以达致解放的目
）、有计划及有组
生互动、有意义的学
的）
织的学习经验
习经验
课程作为 产品(product)
实践(practice)批判性实践(praxis)
知识观
知识是价值中立的， 知识是个人的，并由知识是个人的，由参
知识是客体化的， 参与人士互动而建构
与人士通过对话而建
独立于认识者之外的 构的，并且以追寻社
会平等和正义为宗旨
主体观
认识者是客观、中
认识者主动去理解以
认识者洞悉现实的扭
立的，甚至是被动 至建构和实践知识 曲和偏闭，并进行批
地去接受或发现知 认识者调适和诠释施
判性实践
识认识者复制施教教者所提供的知识 人是知识主动创造者
者提供的知识 认识者和施教者皆抗
拒受扭曲或偏闭的知
识，并从批判性实践
中解放出来
注：本表主要参考舒伯特(Schubert,W.H.,1986,p.181)与李子建(1996)的研究，引用时略有改动
上表（表一）同时反映了课程领域中的范式转变过程，即由以泰勒原理为代表的技术性范式，到施瓦布强调慎思的实用性范式，再到追求解放的批判性范式的变迁（李子建，1996；甄晓兰，1999；李子建、黄显华，1996,pp.101-135）。在批判性范式中又存在两个派别：社会批判论者和概念重建论者（李子建，1996）。前者以阿普尔、吉鲁、弗莱雷等人为代表，运用了课程社会学和社会批判理论的研究，强调个体在社会、历史脉络中与“结构”的辩证发展，以及其社会实践的意志和能力，因而更多地具有后现代主义的解构色彩。后者以皮纳、格林、范梅南等人为代表，借鉴了现象学、解释学理论，关注个体意识的主动性和对外在世界赋予意义的能力，其理论更富有后现代主义的建构性。其理论更富有后现代主义的建构笥。此外，斯拉特瑞(Slattery,P.,1995)的观点也很有代表性。他深入阐述了后现代主义的“解构的”、“建构的”和“折衷的”三种取向，这一观点与后现代学者格里芬的观点部分雷同。格氏将后现代理论分为“解构性”和“建构性”两个派别(1998,p.21)。比较起来，斯拉特瑞关于各种取向的论述对课程理论来说似乎更有直接的启示意义。
综上所述，在探讨后现代视野中的课程实施这一问题时，本文拟从以下几个纬度思考其特征：(1)课程实施的本体观；(2)课程实施的主体观；(3)课程实施的知识观；(4)课程实施的研究方法论。尽管目前很少有以此为题发表的专着或论文，但我们可以透过现有的相关论述归纳其特征，同时也可以站在后现代立场上建构新的课程实施理论。
三
目前人们对课程实施涉及范围的理解有两种代表性的观点：(1)课程实施是将预期的课程方案付诸实践的过程。持此观点的人认为，课程实施涉及从国家、地方、校区直至学校、课堂等各个层面。这种观点得到了众多课程学者的认同（李子建、黄显华，1996；靳玉乐，2001;Fullan & Pomfret,1977;Fullan,1991;McNeil,1996）。(2)课程实施就是教学。持此观点的人认为课程实施就是对课堂教学的研究，因为教学过程就是课程计划的实施过程（黄政杰，1995,p.131），课程实施实际上就是教学（黄甫全，2000）。
麦克尼尔(McNeil,J.D.,1999,p.Ⅳ)认为，课程可以分为两个世界：一个是修辞的(rhetorical)世界，专业委员会的成员、教育董事、政府领袖等人在其中对教什么和如何教等问题做出回答，课程改革、政策、目标、框架、标准等与之相联；另一个是经验的(experiential)世界，教师与学生在此过程中缔造(enact)课程、追求他们的目标，建构他们的知识与意义。尽管课堂教学是课程实施中的重要甚至主要内容，然而课程实施涉及了“两个课程世界”。由表一不难看出，在技术性范式中，课程被视为一种产品，以文件、计划、教材等形式出现，教学则是传递该产品的信道。课程与教学是相互分离的，课程实施与教学在结果上具有同一性（二者与预定的课程计划、课程目标保持一致)。然而，在实用性和批判性范式（尤其是批判性范式）中，课程已转化为师生对话与互动中产生的具有个人意义的学习经验，教学则为师生提供了对话与互动的机会，因此将课程实施等同于教学，事实上缩小了课程实施的范围，也会遗漏对许多有价值的问题的研究。因此，应在更广泛的范围内理解课程实施，关注课程革新方案在实践中发生的一切。
辛德等人(Snyder,Bolin & Zumwalt,1992)关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。他们将课程实施或研究课程实施的取向分为三种：忠实取向(fidelity orientation)、相互调适取向(mutual adaptation orientation)、课程缔造取向(curriculum enactment orientation)。它们对课程实施持有不同的见解。
忠实取向认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的课程变革计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。它提倡以量化研究作为基本方法论，认为问卷调查、访谈、观察以及文献分析等是进行此类研究的有效方法。
相互调适取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程，它又可分为两种倾向：实用性倾向和批判性倾向。前者更接近忠实取向的研究，后者则显得更为互动和着重脉络的影响（李子建、黄显华，1996;Snyder,Bolin & Zumwalt,1992)。这类研究要求更为宽广的方法论基础，既包括量化研究，又包括质化研究。在具体方法上，它认为个案研究、参与式观察、访谈、自陈式问卷调查以及文献分析是了解实施过程的有效手段。
课程缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。既有课程计划只是这个经验缔造过程中可供选择的媒介之一而已，课程实施反而更看重参与者（如师生）以茁生和演进方式建构教育经验。它以质化研究为方法论基础，在具体方法上提倡个案研究、深度访谈、行动研究。
综观这三种课程实施取向，可以看出相互调适取向、课程缔造取向与忠实取向之间迥然相异。忠实取向的课程实施建立在如下假设的基础之上：(1)课程是预定的、不能改变且有待实施的材料，它独立于实施过程之外；(2)这种预设的课程方案适合于任何学校情境、适用于任何教师与学生；(3)课程实施是预定的课程方案的展开，它排斥对课程方案做出的任何变革；(4)如同自然现象一样，课程实施过程可以被精确测量和严密控制，因此必须进行量化研究。这种观点实际上主张①普适的、预设的课程方案，②线性的、程序化的课程实施以及③课程方案与课程实施之间的二元对立，其中的现代主义思维逻辑昭然若揭。
相互调适与课程缔造取向的基本假设与忠实取向极为不同：(1)课程方案与教育情境相互之间在实施中不断发生调整；(2)实施者对课程方案的调整与改造具有合法性与合理性；(3)课程方案与实施过程统一而不可分割；(4)应使用多种方法研究课程实施过程，质化方法与诠释学的方法甚至可以更好地理解这一过程。仅就这些主张对前面提到的“现代思维逻辑”的反动而言，我们也可粗略地将其划归后现代范畴之中了。
应该指出的是，相互调适与课程缔造取向的课程实施仅是具有后现代倾向，例如它们主张用整体与动态的观点看待课程和课程实施，肯定实施者改造课程方案的合法性和合理性，但是，采用这些取向的研究者或实施者本人并未自觉地站在后现代立场上思考课程实施问题，他们只是与后现代提倡的观点和做法“不谋而合”。例如，“八年研究(The Eight Year Study)”是课程缔造取向中的典型案例(Snyder,Bolin & Zumwalt,1992)，然而它却是泰勒等人领导下的进步主义教育运动的课程实践。因此，对这两种取向归属于后现代范畴不宜简单武断地理解。在总结与分析前人研究的基础上，我们还要从后现代视角出发，主动建构新的课程实施观。
（一）课程实施：开放与对话
在本体论问题上，反基础主义与反本质主义一直是后现代学者旗帜鲜明的立场之一。基础主义认为存在着我们认识事物时可以最终诉诸的永恒的、非历史的框架。到了19世纪，基础主义就以本质主义的形式占据了哲学的支配地位（刘放桐，2000,p.627）。现代主义思维逻辑总是企图透过“现象”发现隐藏与其后的“本质”，并将其作为普遍真理和认识的最终任务。这种做法在后现代学者看来是极为荒谬的。首先，这种做法使“基础”与“本质”的合法性逃离了理性的质疑，然而，福柯(Foucault,M.)、德里达(Derrida,J.)、霍伊(Hoy,D.)等人的系谱学分析已经瓦解了它们的绝对性与普遍性；其次，对基础与本质的执着导致了“元叙事(meta-narrative)”（利奥塔尔语，Lyotard,J-F.）与“逻各斯中心主义(logos-centrism)”（德里达语），它禁锢了人们的思想，将人们从其它角度获得的对本体的认识“边缘化”了。因此，后现代学者德勒兹(Delenze,C.）与加塔利(Guattari,F.)建议用“游牧式思维”取代“国家思维”，用“块茎模式”取代“树状模式”来认识本体；奎因(Quine,W.V.)则主张并不存在什么某种本体论的优先权，只要符合同一性与便利性标准，任何本体论都有存在的权利（凯尔纳、贝斯特，1999）。
忠实取向的课程实施集中反映了现代范式的特征。它奉行普适与预设的课程方案、线性而程序化的实施过程。在后现代主义者看来，这种课程方案只是一种“宏大叙事(grand narrative)”，其合理性应当受到怀疑。它严格地控制着实施过程，课程实施只是这一方案的线性展开，其过程与结果都是预先存在的，因而是一种封闭与静态的课程实施观。
事实上，课程实施并非如此简单。学者们一再指出，变革是一个动态的过程，而非一个静态的事件(Fullan,1982;Hall & Hord,1987;Omstein & Hunkins,1988)。“忠实地”实施革新方案只是人们的一种假定。李子建、黄显华(1996)在富兰、霍尔等人研究的基础上，就影。响课程实施的因素提出了一个综合性的分析框架，囊括了创新的特征、人员的参与与干涉、课程脉络等方方面面的因素。从复杂科学的角度看，这些因素中的任何一个只要有少许变化，甚至是框架以外的因素和人事可能所产生的变化，都会对课程实施造成不可估量的影响。因此，富兰(Fullan,1993)强调，变革是一项旅程，而不是一张蓝图；课程实施是非线性的，充满着不确定性。
恢复课程实施的开放性和复杂性。格罗斯等人(Gross et al.)的研究表明“忠实地”实施变革的质与量都非常低(Snyder,Bolin & Zumwalt,1992)；麦克劳夫林(McLaughlin,1976,p.340)等学者的“变革媒介研究”表明成功的课程实施的特点在于它是一个相互调适的过程。面对如此复杂的课程实施，任何静态与封闭的观点都是欺人之谈，也只会有损于课程实践。多尔(2031)将后现代特征概括为以下几点：(1)接受复杂性；(2)基于区域性或情境性；(3)与辩证性游戏；(4)尊重不可言喻性。因此，从后现代视角出发，首先要承认课程实施的复杂性，将其从静态与封闭的束缚下解放出来，恢复课程实施的动态与开放的特征。
课程实施作为对话。在解释学看来，课程实施是一个理解与对话的过程。海德格尔(Heidegger,M.)与伽达默尔(Gadamer,H-G)否定了人们能够通过文本再现作者原意的企图，认为每个人的视域(horizon)不可避免地具有历史性，因此理解总是有局限的，然而我们可以通过对话达到“视域融合”而形成共识。课程方案是设计者提供的课程文本，其中蕴涵着设计者对自我、世界以及课程的理解，这种理解有其局限性。实施者由于视域、情境的不同；必然要对课程文本进行再解释。再现设计者的原意不仅是不可能的，也是不必要的。尽管如此，课程文本为设计者与实施者、教师与学生的对话提供了一个平台。在对话中彼此相遇、达成共识，并不断扩展课程文本的内涵，同时也在这一过程中实现了课程实施。这种开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键（多尔，2000）。
（二）实施主体：赋权与参与
现代主义的主体观认为，主体必须是或者能够成为统一的、理性的、具有自主意识和自主性的个体(Aronowitz & Giroux,1991,pp.75-76)。这种以理性为基础的现代主体观滥觞于笛卡尔(Descartes,R.)的本体论第一原理：“我思故我在”。他将“我思”作为唯一无需置疑的基础建构起自己的哲学大厦，同时也在主客、心物、思有之间划出一道鸿沟，使主体具有了原子论倾向。这种思想经过康德(Kant,I.)、黑格尔(Hegel,W.F.)等人的发挥而愈演愈烈。这种原子论的、建立在理性基础上的现代主体观由于对自我的过分专注而忽视了他人作为主体的存在，造成了狭隘的自我中心主义。当这种情绪扩散到人类全体时，便强化了人类中心主义传统。它造成了自我与他人、人与自然的对立，带来了一系列难以解决的社会危机和生态危机。后现代主义者通过对主体间性的肯定，致力于建立一种生态性的、整体有机的主体观来取代这种狂妄的主体观，进而改善人与人、人与自然的关系。
美国60年代的课程改革采取了忠实取向的课程实施。这种课程实施的“防教师(teacher-proof)”属性已成为不争的事实。在这场运动中，教师与学生作为课程的消费者，无权对课程提出异议：教师负责机械地执行由专家制订好的课程方案，学生也只是被动地接受由教师传递的课程。其结果是教师的教学被“去技能(deskilling)”了，学生的发展也被限制在一个外部预设的框架之中。可以看出，在主体问题上，课程设计者（专家）与实施者（教师与学生）是对立的；课程方案支配与奴役着师生的教学活动。
教师与学生的赋权与参与。相互调适与课程缔造取向的课程实施在很大程度上改变了对教师与学生的看法：前者肯定了教师依据情境对课程方案进行调适的合法性，后者甚至把课程实施视为师生在具体情境中缔造新经验的过程(Snyder,Bolin & Zumwalt,1992)。它们在不同程度上对师生的主体性给予了认同。
如果把课程实施看作课程设计者与实施者、教师与学生之间的对话，那么就必须保证各类主体之间的平等地位，以一种生态的、整体的观点对待实施过程中的每一个人。在后现代视野中，教师与学生的这种权力不是外界“赐予”的，而是内在于他们自身之中，一方面可透过互相对话而肯定自身的主体性，另一方面也可透过抗争和解放赋权自己和他人，因为主体性是以主体间性的形式存在的，失去了对其他主体的肯定，自身的主体性也就荡然无存。斯拉特瑞(Slattery,P.,1995,p.263-264)的后现代课程理论有5个要素；(1)否定元叙事；(2)放弃人为的二元论；(3)个体经验的相互联系；(4)肯定学校共同体中各种声音的有效性；(5)揭示混沌与不确定性以及与之相应的人类经验的意义分层。后现代课程实施要求我们放弃在主体问题上的原子论的、二元对立的现代假设，倾听专家、教师、学生、家长等所有来自学校共同体的声音，赋予师生以权力并使其积极参与到课程实施当中。
（三）课程知识：建构性与境域性(contextuality)
在本体论问题上，现代哲学过于崇尚“基础”和“本质”，致使人们采取二元对立的态度思考本质与现象、思维与存在之间的关系。因此，现代主义在认识论问题上持镜像论或表象主义(representationalism)观点。无论是理性主义还是经验主义知识观，都将心灵当作反映实在的一面镜子，把知识看作是与客观实在相符合的真理。由于实在是唯一的，因此知识应是客观的、普遍的、价值中立的。科学知识，尤其是自然科学知识是其典型代表。这种知识观受到了后现代主义者的强烈抵制。首先，针对镜像论，罗蒂(Rorty,R.)指出，人的心灵作为自然之境并非真实可靠，它布满迷信和欺骗，无法真实地反映实在（刘放桐，2000,p.629)。他认为，一个信念之真，是其持此信念的人能够应付环境的功用问题，而不是其摹写实在本身的存在方式问题（罗蒂，1992,p.1）。其次，波普尔(Popper,K.)、费耶阿本德(Feyerabend,P.K.)等人认为，这种现代知识观导致了认识论中科学知识的权威主义，它造成了严重的政治与社会后果，因此必须将认识的权力解放出来，交给每一个人。此外，后现代学者还认为，知识是借助语言表达的，它与认识者的兴趣、利益、价值观、生活情境之间有着密切联系。
忠实取向的课程实施关于课程知识的假设反映了现代主义知识观的各种特征：课程以学程、教材或革新方案的形式出现，它普遍适用于一切情境；被实施的课程知识是专家预先确定的，它作为客体外在于教师和学生；教师、学生，以至学校社区成员（如家长、社区人士）在实施过程中要保持中立，对课程知识的创造与选择没有发言权。这些假设对后现代主义者而言显然是不合理的。
古德莱德(Goodlad,J.I.,1979,pp.60-64)认为有5类不同层面的课程：(1)理想课程(jdeal)；(2)文件课程(formal)；(3)感知课程(perceived)；(4)执行课程(operationd)；(5)经验课程(experiential)。可以看出，在忠实取向的课程实施中，课程知识集中于理想课程与文件课程，对其他层面的课程知识则有所忽略。因此，它对课程的理解是不全面的。
课程知识的建构性。Donmoyer & Kos(1993)认为，在当前的教育领域中，知识的角色已经发生转变：知识已不再为教育工业的发展提供基础，而是为增强教师专业能力创造条件。“防教师”的课程实施造成了知识对教师、学生的压迫，要解放师生并使知识成为教师专业发展的支持条件，就要恢复教师建构课程知识的空间和权力。相互调适与课程缔造取向的课程实施在这一点上符合后现代的要求。多尔采用了皮纳的观点，将“curriculum”回复到“CnlTere”（多尔，2000,p.181），把反思后产生的体验作为课程；弗莱雷、吉鲁等人则围绕被压迫者生活经验中创生主题(genemtive themes)设计课程。这充分显示了课程知识具有建构性的后现代特征。事实上，当我们把教师和学生当作课程实施中的主体时，会发现他们不仅在建构着课程，还主动地改变着原有的课程方案。
课程知识的个人性和境域性。后现代主义认为，现实是认识者相互主观地建构出来的，它是认识者对事物的一种理解和诠释。认识过程无法使主体思想与外界客体相符合，理解也无法避免固有的“诠释学循环(hermeneutic cycle)”。在课程实施中，师生所处的时代与文化脉络、家庭背景、已有经验以及他们对课程文本的先行判断与假设构成了理解的“前结构”。他们的诠释不仅起始于这一结构，其结论也蕴涵在这一结构之中，由此形成了一种循环。这意味着我们不仅永远不能摆脱我们的历史与文化情境，甚至也无法摆脱认识者自身的兴趣、经验与价值观的影响。它们会不可避免地反映在诠释性知识中。因此，这种知识不是价值无涉的，也不会放之于四海而皆准，而是富有浓郁的个人背景、经验以及境域色彩。
（四）课程实施的评价和研究：多元与宽容
随着表象主义在认识论中的盛行，自然科学范式在方法论领域中也占据了支配地位。表象主义认为，要使心灵之镜摹写实在，就必须先磨光这面镜子。这一过程是借助观察、实验等实证主义方法进行的。只有通过这种方法才能获得真理性知识。后现代主义者在颠覆了现代主义知识论的同时，也对科学方法论进行了强烈批判。波普尔、拉卡托斯(Lakatos,I.)等人认为，实证主义的主要方法论基础——归纳逻辑是不可靠的，因为我们永远不能用已出现的现象来推论那些未出现的现象。方法的霸权导致认识可能出现的偏执，为获得更全面的认识，使各种知识处于平等地位，我们有必要以多种方式从事研究。因此，后现代提倡多元与宽容的方法论，正如费耶阿本德(Feyerabend,1975,p.296)指出的，所有的方法论都有缺陷，唯一幸存下来的“规则”就是“怎样都行(anything goes)”。
在研究方法上，后现代课程理论也呈现出丰富多样的特征。例如，借鉴现象学的还原方法，皮纳创造了课程研究的“自传式”方法；阿普尔、弗莱雷、吉鲁吸取了批判理论、系谱学的方法，提出了课程史研究，重视“逆文本”(counter-text)与“逆记忆”(counter-memory)以及“批判性实践”等方法；史密斯与范梅南将诠释与对话引入教学当中；多尔、富兰则借助混沌理论、复杂科学来理解教学与课程实施问题。
对于课程实施研究来说，采取多元与宽容的方法论也是必要的。纽曼(Neuman,1994)认为基于方法论的区别，存在三种基本的社会科学研究：实证主义社会科学、阐释性社会科学与批判性社会科学。这一观点类似于舒伯特(Schubert,1986)的主张（见表一）。三种研究方法论反映了我们描述同一事物时的不同方式，它们之间难有优劣之分。尽管三种取向的课程实施在研究方法上的主张各不相同，但辛德等人(Snyder et al.,1992)指出不应将其看作孤立的、相互排斥的，而应视为一个连续体。不难看出，这三种研究取向体现出一种由实证主义社会科学向阐释性、批判性社会科学过渡的趋势。尽管“忠实取向”与“课程缔造取向”处于两个极端，然而它们之间却表现出很大的渐进式过渡特征，而且就方法而言，我们无法断言某种取向一定优于其它取向。为了更全面地认识课程实施，三种取向的研究都是必要的。
就现有的课程实施研究来看，采用实证方法进行研究的忠实取向仍然占据主流（张华，1999)。索尔蒂斯(Soltis,J.)指出，教育研究需要以下类型的研究：(1)实证研究，即运用自然科学方法去发现因果关系；(2)解释研究，即运用日常语言哲学、现象学以及解释学等方法，去解释教育所具有的各种主体间性和主体的意义；(3)规范的研究，即奠定选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理基础；(4)意识形态批判，即去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系(Vandenberg,1987)。在拓展研究的方法论基础方面，后现代课程学者做出了极有价值的探索。
就多元与宽容的方法论而言，课程学者肖特(Short,1991)的主张可谓最具代表性。他归纳出分析性、扩充性、历史性、科学化、族志学、美学的、解释学的、理论的、推测性等17种课程研究方法。他认为课程探究应该采用多种方法，以便提出不同的问题和获得不同的答案；如果已有的研究方法不能解决新的课程问题，课程学者还应该致力于寻求新的探究形式。作为课程领域中的重要课题，课程实施研究同样适用这一原则。
四
应该指出，以上所述的课程实施理论建立在后现代理论基础之上，它与现代主义课程实施理论——忠实取向的课程实施有许多本质差异。对于后现代主义这一过于复杂多样的理论，凯尔纳与贝斯特(1999,p.2)指出，并不存在什么统一的后现代理论，甚至各种立场之间连基本的一致性也没有，它们彼此之间经常是冲突的。因此，后现代课程实施理论也难免有一些缺陷。本部分将对它做出总结性的评价，以之作为全文结论并揭示其理论与实践价值。
首先来分析后现代课程实施理论关于课程的定义。康奈利与兰茨(Connelly & Lantz,1991,pp.15-16)认为，可以从两个向度出发定义课程：“手段——目的”和“存在的——个人的”。史密斯与洛瓦特(Smith & Lovat,1990,P.15)又提出以下定义课程的角度，即“产品——过程(Product-process)”、“意图——现实(intend-reality)”、“规范性——描述性(normative-descriptive)。按照以上框架，分析忠实取向课程实施与后现代课程实施理论的课程定义，会发现以下问题：
1.忠实取向把课程看作是学程、教材或学科内容等，它属于“手段”与“存在的”一端，倾向于视课程为“产品”，忽略了作为“目的（促进师生发展的革新目标）”的课程和“个人的（学生真正获得了什么经验）”的课程观；后现代课程实施理论则将课程看作“经验”或“批判性实践”，它更倾向于“目的（促进师生发展及个体解放）”和“个人的”一端，照顾了作为“过程”的课程。
2.相应地，在“意图——现实”、“规范的——描述的”这两个向度上，两种理论都是从各自的立场出发，在“意图”、“规范的”层面上陈述其课程观。因此，它们描述的只是特定角度的“现实”，而不是对课程“现实”的全面的、综合的“描述”。
由此可见，两种理论对课程的理解都有一定的局限性。尽管如此，后现代课程实施理论的确提供了多种理解课程的途径，并且它关于课程是“经验”或“批判性实践”的观点更符合教育的理想（李子建，1996）。或许把二者结合起来，我们能得到更全面的对课程的认识。
其次，在对课程实施本体（课程实施以及实施中的人）的认识上，后现代课程实施理论使实施过程摆脱了理性、程序的束缚，把师生从专家和课程方案的限制下解放出来，恢复了课程实施的开放性与不确定性特征，同时也肯定了师生的主体地位和课程实施促进师生发展的价值，从而使课程实施更趋于自然（不稳定）、丰富多变和人性化。
另外，尽管后现代课程实施提倡的研究方法受到了一些批评，如富兰等人(Fullan & Pomfret,1977)指出相互调适取向采用的方法“不精确”、“不模糊”，但是它的方法论主张与当前课程研究方法的多元化趋势是一致的。同时，它推翻了科学方法论的霸权，对解放认识、获得多个角度的知识意义重大。
在实践层面，后现代课程实施虽然师生获得了“赋权感”，但仍然面临许多困境。第一，研究者指出，艾斯纳(Eisner,E.W.)与古德曼(Goodman,J.)分别从艺术性与批判取向建议的课程设计步聚在方法与程序上与泰勒原理颇为相似（李子建，1996）；斯拉特瑞的课程实践也与进步主义教育实践相去无多(Wraga,1996)。那么对实施者而言，如何使其活动区别于现代范式下的实施行为？如果赋权并非外界赋予，甚么才算是达致赋权感？除了师生以外，我们是否应该以及如何让其它人士（如家长、社区人士)参与课程改革？第二，如何保证课程实施的效率、实现革新目标？在现有的班级授课制中，我们如何通过广泛的对话促进每一位学习者的发展？从哪里能大量地获得符合这种要求的高素质教师？第三，就“后现代”而言，评价某一教育情境中课程实施是否成功的标准内在于情境之中，如课程实施是否以及多大程度上满足了该情境中师生的特殊要求、拓展了师生的教育经验等。然而，针对不同情境中的课程实施，我们应否评定优劣？后现代似乎并不主张进行这种评定，因为它所关注的不是用某种统一的标准使不同情境中的课程实施达到一致，而是肯定并提倡它们之间的差异和区别。那么，应提供或借鉴怎样的经验来促进当前情境中的课程实施？对于这些问题，后现代课程学者必须进行深入思考并做出回答。
总结后现代课程实施理论可以看出，面向教育情境、面向师生本身是其精髓所在。尽管它还存在种种缺陷，但瑕不掩瑜，它建构了一种更符合教育理想、更具有伦理价值的课程理论，同时它对课程实施本体论（包括实施中人的存在本质）、知识论、方法论的主张给我们提供了许多有益启示。如何从其缺陷入手，改善这一理论的实际运作，是课程学者今后努力的方向。