![“教育与人”研究的回顾与思考[*]_教育论文](https://www.lw33.cn/thumb/a083980e8f95a2e6ff765575.webp)
关于“教育与人”研究的回顾与反思[＊]，本文主要内容关键词为：与人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容提要 我国教育理论界对“教育与人”的研究起步较晚，经历曲折。已有的研究在“人的教育”、“个性教育”、“主体教育”等方面取得了很大成绩，也存在不少问题。要深化“教育与人”的研究，必须进一步解放思想，改进思维方式，科学地吸收其它学科的研究成果。
一、研究的起因及过程
在一定的意义上说，“教育与人”的问题是和“教育与社会”问题相对而言的。我国教育理论界公认，教育与人的发展的关系和教育与社会发展的关系是教育的两大基本关系。但长期以来，我国教育理论界对这两大基本关系的研究却有轻重之别，即轻“教育与人”的研究，重“教育与社会”的研究。这种状况直到80年代末期才有所改变。
1989年5月，《中国社会科学》编辑部、《教育研究》编辑部、中国教育学研究会教育基本理论专业委员会等单位联合筹备召开了“教育与人”研讨会。到会代表一致认为，就“教育与人”问题进行深入研究很有必要，很有价值，它顺应了教育改革的世界潮流，符合我国教育改革的迫切需要；教育是培养人的社会活动，培养人是教育的本质特点，我国过去长期忽视“教育与人”的研究、是教育理论研究的一个严重偏差和缺陷。这次会议围绕“教育与人”这一主题，对教育的出发点、教育的价值取向、人的社会化与个性化、学生的主体性等问题进行了初步的讨论[1]。这次会议前后，“教育与人”的问题曾一度成为我国教育理论界的一个热点问题。据不完全统计，1989年全国的主要教育理论刊物共发表有关“教育与人”问题的论文40多篇。
我国教育理论界为什么在80年代末重视“教育与人”的研究呢？主要有三个方面的原因：
首先是社会主义现代化建设的要求。这是研究“教育与人”问题的根本原因。
有的研究者指出，教育学里没有“人”是我国已有教育学的现状。出现这种状况有它的历史原因，甚至有它的合理性。然而，时至今日，研究教育不讲人的发展、人的价值，只讲职业化、劳动化，已是不可思议的了。我国经济、政治体制改革的目的，乃至整个社会主义现代化建设的目的，都是为了人们生活水平的提高和生活质量的改善，都是为了使人过上健康、愉快、能够发展自身和表现自己才能的丰富多彩的生活。随着社会主义现代化建设的发展，人的权利、人的尊严、人的价值问题，势必日益被重视。研究培养人的教育学，必须把研究人的发展、研究提高与扩充人的价值，看作教育学的主体[2]。
其次是我国教育改革的需要。这是研究“教育与人”问题的直接原因。
我国1978—1988年的教育改革虽然取得了很大的成绩，但也存在不少问题。特别是1988年前后，商品经济的巨浪使学校这个以培养人为基本职能的机构受到很大的冲击，“创收风”、“经商热”、“新的读书无用论”充斥校园，出现了当时教育界和社会上的不少人士谈论的“教育危机”。
那么，教育危机的根源何在呢？有的研究者认为，从我国教育实践的深层来看，在理论上可以归结为一点：忽视“人”。其基本表现是“见物不见人，重物不重人”。我们只知道教育要为经济建设服务，不知道经济建设更要为人服务，而且首先要为培养人服务。这是不重视教育、导致教育经费奇缺的重要根源。为了克服教育危机，必须重视人，必须重视人的研究。教育学理应首先是“人”学，马克思主义的“人”学[3]。
再次是国外教育改革思潮的影响，特别是日本和前苏联教育改革思潮的影响。
80年代中期，日本临时教育审议会接连发表了几个关于教育改革的咨询报告。第四次报告（终结报告）明确将“重视个性的原则”作为教育改革最基本的原则。该报告指出：“我们必须对照‘重视个性的原则’，从根本上重新认识教育的内容、方法、制度、政策等整个教育领域。”[4]
几乎与此同时，前苏联的一批教育改革家提出了“合作教育学”的思想，主张“个性的民主化”，即“个人的一切才能和精神力量的发展和解放”。他们重视发展人的个性，反对全民头脑的“标准化”，认为“合作教育学应该成为个性发展的教育学，而不仅仅是智力发展的教育学”。在他们看来，“个性的自由发展是我们的目标”，“共产主义教育的目的——就是要培养鲜明的、刚强的、创造性的、为崇高理想所鼓舞而热情奋发的个性。”[5]
由于众所周知的原因，我国教育理论界对“教育与人”问题研究的“热度”很快就冷却了。1990年8月，中国教育学研究会教育基本理论专业委员会与《中国社会科学》杂志社、《教育研究》杂志社等单位联合召开了“教育·社会·人”学术讨论会。这次会议不仅讨论了教育与社会的关系、人与社会的关系、教育与人的关系，而且讨论了教育与人的关系中的社会制约性、社会与人的关系中的教育、教育与社会关系中的人[6]。这次会议前后，我国教育理论界围绕“教育·社会·人”这一主题，对教育的功能和价值进行了一些研究，并对前一阶段关于“教育与人”的研究进行了一些反思和批判。从总体上看，这一阶段对“教育与人”问题直接进行研究的不多，即使是进行直接的研究，在研究的角度和价值取向上也与前一阶段不尽相同。
1992年以后，随着我国政治、经济形势的变化，特别是社会主义市场经济体制的确立，我国教育理论界逐步把注意力转向教育与市场经济的关系，这实际上是在研究“教育与社会”问题。当然，这个阶段也有一些人在思考和研究“教育与人”的问题，并取得了一定的成果。
二、研究的主要问题
我国教育理论界对“教育与人”的研究主要包括相互联系的三个方面：对“人的教育”的呼唤、对“个性教育”的重视和对“主体教育”的探索。
（一）关于“人的教育”的研究
“人的教育”既是与忽视个人的“社会本位教育”相对而言的，也是与把人仅仅培养成劳动力的“劳动力教育”相对而言的。
有研究者明确提出了“人是教育的出发点”的命题。这个命题的基本含义是：培养人是教育的根本职能，是教育的本质所在，这决定了人的问题是教育的中心问题，决定了人是教育的最基本的着眼点；教育的直接目的是满足人自身生存和发展的需要，促进人的自由、全面的发展是教育的最高目的；从根本上讲，教育应当把人作为社会的主体来培养，而不是把人作为社会的被动客体来塑造[7]。
有研究者认为，教育的对象是人。人首先是劳动力，因为不劳动，人就无法生存，人类社会就不能延续和发展。但人是为自身的生存和发展而劳动的，人的劳动是生存和发展的手段，人的生存和发展是人的劳动实践的最终目的。若把教育仅仅看作是劳动力的教育，那就是手段的教育、工具的教育，而不是目的教育、人的教育。人是社会发展的目的，教育的目的是人，教育应是人的教育[8]。持这种观点的论者还认为，教育的实质是对人的发展的一种价值限定。教育过程就是人的价值的积淀过程。教育始终要把发展人的素质，把提高与扩展人的价值，看作全部教育活动的轴心，看作教育过程的出发点和归宿[9]。
有论者对“人的教育”的上述基本观点提出了反对意见。他们认为，教育必须从社会出发而不能从人出发；在社会主义社会，劳动力和人是一致的，如果社会主义教育不按照生产力和社会发展的要求培养人的劳动力，则培养的就不是社会主义的人；社会主义教育要跟上历史的步伐，就必须满足社会发展生产力的需要，符合无产阶级的根本利益，有利于巩固和发展社会主义制度，促进社会主义精神文明建设，并以之为自己的最高价值[10]。
这里涉及到教育的两种价值、两种功能的关系。多数研究者认为教育的两种价值或两种功能是辩证统一的。我国在过去的一段相当长的时间里，较多地强调了教育的社会价值和功能，相对地忽视了教育促进人发展的价值和功能。我们应当认识到，教育的社会价值和功能是通过培养人来实现的[11]。
（二）关于“个性教育”的研究
简单说来，个性教育就是培养、发展学生个性的教育。但“个性”是一个众说纷纭的概念，在80年代末以来的“个性教育”研究中，不同论者对“个性”有不同的理解：个人的独特性[12]；个人的社会性[13]；个人的主体性[14]；个人的整体性[15]。多数论者把个性理解为人的独特性和主体性[16]。
个性发展与全面发展以及个性化与社会化的关系是“个性教育”研究的两个重要问题。有研究者认为，个性发展与全面发展是辩证统一的关系。全面发展不能不是个人的全面发展；全面发展的过程，不能不是个人的个性形成过程。但长期以来，我国教育在指导思想上把全面发展与个性发展对立起来，用全面发展排斥个性发展，结果不仅损害了学生的个性发展，而且损害了学生的全面发展[17]。
有论者认为，人的社会化与个性化是同一过程的两个方面，或者说，人的社会化的过程同时又是个性化的过程。一方面，社会化总是具体的个人的社会化，因而社会化体现在每一个人身上，必然具有其个人的特点；另一方面，个性化必然是在社会化的过程中完成的，因而个性化总是社会属性的个性化[18]。有的论者则认为，尽管社会化不排斥个性化，但长期以来，我国教育却以统一性排斥个性自由发展，把社会化看作驯服工具化，所以，我们不承认学生的主体地位，不爱护学生的独立人格，不尊重学生的个人价值，把学生只是当作工具。在这种情况下，学生就不能生动活泼地主动地得到发展。要改变这种状况，就必须在指导思想上重视学生的个性化，重视培养学生的独立个性[19]。
（三）关于“主体教育”的研究
不少教育理论工作者认为教育要促进学生的现代化，就必须重视培养学生的主体性，使他们成为有进取意识和创造精神的社会主体。并认为弘扬学生的主体性是当代教育的主题，是正确作出教育价值取向、提高教育质量与人的素质的关键[20]。
有研究者指出，要培养主体性的人，需要重新学习马克思关于人的全面发展学说。人们对马克思讲的全面发展，习惯于只从量上考虑问题，却未能深入追究它的精神实质或从质上考虑问题。其实，之所以要培养全面发展的人，就是要发展人的主体性。主体性，是全面发展的人的根本特征[21]。有研究者具体论述了学生的主体性及其培养问题[22]。有些研究者还具体构建了小学生主体性发展的指标体系，并开展了实验研究[23]。
学生的主体性是在教育活动过程中培养和发展起来的。研究教育活动的主体性既是培养和发展学生主体性的必然要求，也是当代教育活动发展的重要趋势。有论者指出：“当代教育哲学与当代哲学发展显示了内在的一致性：将目光凝定在教育活动中主体客体的关系上，使教育活动中人的主体性问题成为教育本体论的核心问题而被提了出来。”“如何充分发挥教师的主体能动性与学生主体能动性问题，不仅成为现代教学论的核心，而且成为教育本体论的焦点。”[24]有研究者还具体分析了教育活动过程的组成及其主体性表现[25]。
为了更好地按照社会发展的需求，培育社会主体、组织教育活动，教育系统便从零散的学校逐步发展成为巨大的教育事业，成为社会的一个相对独立的子系统。教育系统形成以后，便获得了一定的相对独立的自主能力，能发挥主体性作用，具有自我调节和自我完善的功能。教育系统的主体性，是现代教育的重要特征[26]。教育系统的主体性既表现在宏观教育管理上，又表现在教育的相对独立性上，还表现在坚持教育自身的规律和价值上[27]。
三、几点反思
80年代末以来，我国教育理论界对“教育与人”的研究取得了很大成绩，初步改变了教育研究“目中无人”的状况，对教育实践产生了积极的影响。但是，我国教育理论界对“教育与人”的研究也存在不少问题，最主要的问题是研究还不够深入。导致“教育与人”的研究不够深入的原因是多方面的。从客观的角度看，我国对这些问题的研究起步晚，时间短，且经历过曲折，这些都是不可忽视的重要原因。从主观的角度看，教育理论工作者存在着思想不够解放甚至思想僵化、思维方式极端化或者把辩证法庸俗化、不注意吸收其它学科的研究成果等问题，这些是更为直接的原因。我们有必要透过80年代末以来关于“教育与人”的研究过程，反思一下其中的经验教训，以便进一步深化“教育与人”的研究。
（一）解放思想
在我国，对“人”的研究常常是跟思想解放联系在一起的。教育学界虽然比其它学界思想解放的步子慢一些、程度低一些，但在80年代末还是掀起了“教育与人”研究的一个不小的高潮。到了90年代初，“教育与人”的研究再度几成禁区，有的人甚至到了“谈人色变”的程度。这固然有当时的客观原因，但与教育学界的思想不解放也有极大关系。有知事之原委、谙其中因由者如是说：“前几年，教育理论界关于教育与人的发展的研究，本来是教育本质、教育功能问题研究的深化和逻辑发展。就是说，人们在研究教育的政治功能、经济功能、文化功能之后，进而要实现上述种种社会功能，最根本的是要通过培养人去实现，因而必须关注教育与人的成长、发展的关系，概括起来就成为‘教育与人’这个命题。这本来是进一步探讨教育本质、人的全面发展等基本理论问题所必需的，是理论探讨的逻辑发展，谈不上与国际国内资产阶级自由化思潮的影响有什么关系。但是，在反对西方人本主义、人道主义或东方‘民主的、人道的社会主义’的时候，有人却把这样的探讨也指责为不讲阶级观点、抽象谈论人的发展，是受资产阶级自由化影响而出现的错误倾向，甚至连‘教书育人’的提法也要批，也要质问‘育的是什么人’？理论思维、理论研究的命题当然要高度概括、抽象，可以说，没有抽象，理论思维就无法进行，就概括不出普遍的规律。在理论工作者那里本来是很清楚的概念，在有的人那里却被武断地扣上了不讲阶级内容、抽象议论的帽子。比如‘教书育人’中的‘人’，就是指当今我们这个社会主义国家的青少年学生或其它受教育者，意思清清楚楚，只是表述上作了概括，就被扣上只讲‘抽象的人’的帽子而加以指责、批判，真让人哭笑不得！在这种气氛下，发展学生个性、创造性谈得少了，因为担心被扣上提倡个人主义的帽子；培养学生发散思维、逆向思维、创造思维、商品意识、竞争意识、现代意识也不敢多谈了，因为担心被指责为纵容反社会思想、培养‘自由化’精英。在这种气氛和心态下，学术思想怎么活跃得起来。”[28]
正当教育界“谈人色变”的时候，哲学界却在继续探讨人学问题。《教育研究》1990年第4期以重要位置和较大篇幅转摘了《北京大学学报（哲社版）》1990年第1期发表的以《人学问题研究》为题的一组文章，并配发了编者按：“以人自身作为研究对象的人学，是一个涵盖哲学和各门社会科学以及若干自然科学基本理论的综合性学科。研究这个古老而常新的问题，对我国社会主义建设和改革很有现实意义。人是教育的对象，教育科学与人学自然有着十分密切的关系。人学研究是马克思主义与资产阶级意识形态争夺的一个阵地。我们应当用马克思主义去占领它，用辩证唯物主义和历史唯物主义观点，正确阐明马克思主义关于教育与人的成长、发展及社会进步的关系的学说，批判和克服资产阶级人本主义、人性论以及形形色色的资产阶级自由化思想对教育理论和实践的影响。”《教育研究》如此规模的“报刊文摘”是绝无仅有的。这次“报刊文摘”的意图是很明确的，但教育学界却没有作出什么反应，这不免使该刊有些尴尬。当然，这是整个教育学界的尴尬。这件事情再一次表明教育学界的思想解放不及其它学界，至少不及哲学界。也许正因为如此，在1992年8月召开的中国教育学会教育学研究会第四届代表大会暨学术年会上，许多同志都同意“邓小平同志的南巡谈话是我们的第二次思想解放”的观点，并认为小平同志提出的要警惕右，但更主要的是防止左的思想，值得教育理论战线的同志高度重视[29]。
（二）改进思维方式
思维方式对于科学研究的意义是显而易见的。在“教育与人”的研究中，首先值得改进的是思维方式的片面性。有的论者曾经结合“教育与人”的研究指出过这个问题：“在我国，由于‘左’的思想影响，在一个相当长的时间里，教育学中讳言对人的研究，在实践中存在着不重视学生的个性，不尊重学生的人格，压抑学生‘生动活泼主动地发展’的现象。十年浩劫中，这种倾向在革命的名义下，愈演愈烈。在揭批林彪、‘四人帮’反革命集团摧残人、迫害人、灭绝人性的法西斯暴行时，人们对教育中不尊重学生的个性、人格，贬损教育在于使人得到全面、和谐发展的现象进行了反思，提出了教育必须以学生为主体，尊重学生的个性，发挥学生的主动性、积极性，重视教育的本体价值。这一问题的提出，在理论上实践上都有其积极的一面。但是，问题的关键不在于教育是否重视教育的本体价值，而是有的同志在主张重视本体价值时，把教育的本体价值与工具价值绝对地对立起来了，从一个极端走向另一个极端；而且，虽然有的是以唯物史观为基础来谈教育的本体价值观，但也存在着不同程度上以人本主义唯心史观为基础，片面强调教育的本体价值，而贬低教育对社会政治、经济、科学技术、文化等服务的工具性价值的倾向。”[30]
应该说，这里所谈的问题确实是存在的，这种思维方式上的“非此即彼”的片面性确实是需要克服的。但在克服这种片面性的时候，也有两种倾向值得注意：一是不能把科学研究中的抽象分析方法简单地看作片面的思维方法。在科学研究中，对某一事物或某个问题的某个方面单独进行研究是大量存在的现象。这种研究并不意味着忽视了某一事物或某个问题的其它方面。同样，在“教育与人”的研究中，侧重从“人”的角度进行研究也是可以的，它并不意味着对“社会”的忽视。可是，有的研究者一看到“人”就想到了“社会”，以为研究“教育与人”就必然忽视“教育与社会”。这样的思维方式也应当加以改进。
另一种值得注意的倾向是把辩证法庸俗化，这与前一种倾向有一定联系。有的研究者一看见“主体”就想到了“客体”，一看见论及学生的主体性，就觉得忽视了学生的客体性：“有人提出‘学生主体教育’的观点，只论及学生的主体性，忽视学生的客体性，这在理论上讲不通，在实践上也行不通。”这是“没有坚持好辩证法”的结果。如何坚持辩证法呢？“坚持人的辩证法，就要坚持教师与学生都是主体与客体的统一，决不能从一边偏到另一边。”“对于教师与学生来说，任何一方既是主体，又是客体，在一个方面是主体，在另一个方面就是客体。教育是师生相互影响的过程。既然是相互影响，就不可能出现一方只是主体，不是客体，另一方只是客体，不是主体。站在教师对学生影响的角度，教师是主体；站在学生对教师影响的角度，学生就是主体。”[31]持这种观点的研究者似乎并不明了“学生主体”、“教育”这些概念的基本含义，由此而大谈“教师与学生”、“主体与客体”的辩证法，不能不让人产生把辩证法庸俗化的嫌疑。
（三）科学地吸收其它学科的研究成果
人的问题是众多学科研究的对象。从已有的研究成果来看，无论是对人的研究还是对人的个性、主体性的研究，无论是对人的价值的研究还是对人的发展的研究，哲学界和心理学界都已远远地走在教育学界的前面。例如，当哲学界和心理学界已经从比较深入的层面上探讨人的发展的自我建构问题时，教育学界却还对人的主体性表示怀疑。至今，教育理论也还远没有说清楚人在自身的发展中处于什么地位、发挥什么作用。
在我国正在建立社会主义市场经济新体制的今天，教育理论界的同志对教育与社会主义市场经济的关系表现出极大的研究热情。与此形成强烈反差的则是对“人”的问题的冷漠。是不是市场经济与“人”的问题没有必然联系呢？实际上并非如此。哲学界的同志已经认识到，当前实行的市场经济有多方面的作用，而最根本的就是解放个人的作用。我们不能只从经济方面认识市场经济而忽视它的人的内涵。有的哲学研究者还深刻地揭示了我国当代“主体”呼唤的历史根据和时代内涵：“就人类所处的时代来说，集群主体的意识已基本上属于历史的过去，以个人为主体本位的发展也已暴露出大量的矛盾，人们关注的是如何进一步发展类主体的问题。但是，回到我们的现状，情况就有所不同了，我们必须如实地承认我们的落后，这种落后不只是表现于经济和政治方面，更主要地是表现在人的发展的落后状态。”“我们的情况是，数千年的封建主义统治，造成我国从未形成具有真正独立人格的个人主体。”“面对这样的人的状况，我们的迫切任务理所当然地应该是首先去解放个人，培植具有充分活力的个人主体。这应当是毫无疑问的。”“人是一切问题中的根本。国人现代人格的形成是我们一切事业成功的保证。忽略这一点，可能会因失去根本而致使一切走样、变形甚至落空，这当然决不是我们所希望的。”[32]这些研究成果对教育理论界研究“人的教育”、“个性教育”、“主体教育”是有重大启发意义的。
当然，在借鉴和吸收其它学科研究成果的问题上，也要注意另一种偏向，即搞简单的“代替论”：“今天，系统论出来了，教育就变成了‘系统工程’，明天，电子计算机科学大发展，教育又变成只是信息加工和改造的活动；过去，教育过程经常被说成‘辩证统一’、‘质变量变’的过程，如今，又被形容为只是‘意义理解’、‘实现价值’、结构构建、范式替换的过程：如此等等。”[33]这种“代替论”实际上并没有真正吸收其它学科的研究成果。
[＊]收稿日期：1796-01-09
注释：
[1][18][20] 安平：《“教育与人”研讨会综述》，载《教育研究与实验》1989年第3期。
[2][9] 孙喜亭：《人的价值、教育价值、德育价值（上、下）》，载《教育研究》1989年第5、6期。
[3] 胡克英：《“人”在呼唤》，载《教育研究》1989年第3期。
[4][5] 见《外国教育资料》1988年第1期。
[6][11] 朱颜杰：《〈教育·社会·人〉学术讨论会综述》，载《教育研究》1990年第11期。
[7] 扈中平：《人是教育的出发点》，载《教育研究》1989年第8期。
[8] 孙喜亭：《人的教育与劳动力教育》，载《教育研究与实验》1989年第3期。
[9] 魏贻通等：《以马克思主义为指导研究教育、社会和人的关系》，载《教育研究》1990年第11期；邬大光等：《教育功能探析》，载《华东师范大学学报（教科版）》1991年第2期。
[12] 丁证霖：《教育改革与个性发展》，载《华东师范大学学报（教科版）》1989年第2期。
[13] 左其沛：《个性的发展与教育》，载《教育理论与实践》1992年第4期。
[14][17][19] 王道俊、王汉澜主编：《教育学》（新编本），人民教育出版社1989年版，第116、117页。
[15] 戴汝潜等：《个性发展与教育改革实验》，载《教育研究》1989年第7期。
[16] 陈建翔：《人的个性发展与教育改革》，载《教育研究》1988年第7期；胡克英：《教育与个性发展》，载《教育研究与实验》1989年第2期；周志毅：《人的发展与个性教育》，载《教育研究》1990年第6期；等。
[21][33] 王策三：《主体教育哲学刍议》，载《北京师范大学学报（社科版）》1994年第4期。
[22] 王道俊、郭文安：《让学生真正成为教育的主体》，载《教育研究》1989年第9期。
[23] 北京师范大学教育系等：《小学生主体性发展实验与指标体系的建立测评研究》，载《教育研究》1994年第12期。
[24] 邹进：《主客体同一性与教育主体性的建立》，载《教育研究》1988年第2期。
[25] 王道俊、郭文安：《关于主体教育思想的思考》，载《教育研究》1992年第11期。
[26] 王道俊、郭文安：《试论教育的主体性——兼谈教育、社会与人》，载《华东师范大学学报（教科版）》1990年第4期。
[27] 王道俊：《关于教育主体性问题的几点认识》，载《教育研究与实验》1993年第1期；另见注[23]、[27]。
[28] 赵德强：《三个面向与教育界的思想再解放》，载《教育评论》1992年第5期。
[29] 施良方等：《中国教育学会教育学研究会第四届代表大会暨学术年会综述》，载《教育研究》1992年第12期。
[30] 犁月：《在教育研究中坚持唯物辩证法——对教育科研的一点反思》，载《教育研究》1990年第2期。
[31] 载《教育研究》1989年第11期。
[32] 高清海：《主体呼唤的历史根据和时代内涵》，载《中国社会科学》1994年第4期。