揭秘隐在矛盾，深味极化情感——以《涉江采芙蓉》为例谈如何有效把握诗词教学类性和篇性的辩证统一，本文主要内容关键词为：为例论文,诗词论文,芙蓉论文,矛盾论文,情感论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
诗词作者为了聚焦“极化情感”，有意无意地将矛盾冲突稀释、抽空，或推到文字的背后，成为一种背景式的、召唤结构式的隐性存在，这是艺术表现的规律使然——有取舍的张力，才会有表现的爆发力和郁勃的活力。现代语文教学理念强调既要上出文本的类性，也要上出文本的篇性，并在教学中谋求二者的巧妙统一。如果忽略了对隐在矛盾的体认，想深度、精准、个性化地把握文本的类性和篇性，无异于痴人说梦。基于这样的认知，我们拟以《涉江采芙蓉》（普通高中课程标准实验教科书人教版语文必修二）一课的教学设计为例，具体、深入地探讨一下如何通过揭秘诗词中的隐在矛盾，深味作者的极化情感，进而有效地把握诗词教学类性和篇性的辩证统一这一问题。 一、环顾而凝望：真的是单向？ 这是该诗表现手法上的矛盾，也是其形式的秘妙所在。 从形式上看，诗歌中环顾、凝望的意象似乎是单向的游子之望，男性之望，对远方故乡的深情凝望。毕竟，涉及思妇的只有“涉江”“采美蓉”这两个显性意象，与环顾、凝望毫无关系。可是，如果联系她失魂落魄的心理，对远道丈夫或情人的思念，我们分明能感受到一位女性凝眸远眺的隐性意象。所以，形式上的单向之望，内质上却是互文式的双向之望。隐蔽的互文带来了诗歌的留白艺术，既紧扣了游子的“同心”告白——“同心→同思→同望”，是情感的自然逻辑，又极大地开拓了读者的想象空间，还不露痕迹地表现了诗中主人公思念之情的深婉与醇永。 也许，有人会将这种双向之望、双向思念理解成思妇或游子现实情境和想象情境的自发切换，是刹那间的神思穿越。这种表现手法，后世诗作中不乏其例，比如王维的《九月九日忆山东兄弟》、白居易的《邯郸冬至夜思家》。这种模拟女性之口发声，或有意识地将女性的形象与自我并置，造成情感和弦的表现手法，在古代的诗词创作中不胜枚举。看似矛盾，实质上却是统一的。“采”“遗”动作的发出者为男性，还是女性，是上述矛盾的一体两面。人教版《教师教学用书》认为是男性——与当下男性送花给女性的习俗一脉相承，但很多教师持反对意见，觉得如此强调游子的单方面思念，会使“诗的情感脉络被隔断”，造成“意味浅淡”，无法表现两个“同心”人各怀“忧伤”地“离居”这一主旨。 其实，这种认知冲突如果放置在隐性互文的视角下来探讨，一点也不矛盾。无论是男还是女，都是在表现一种思念的和弦，是异体同心，或同体的分化、隔空呼应。不过，为了表里统一，还是解作女性为妥——没有形式上的差异，无法达成形式上的情思和弦之美、内质上的同位素写意。另，在传统文化中，芙蓉有“夫容”之意，采芙蓉更能体现女子思念丈夫的恍恍惚惚，疯魔痴狂。即使从“佳人之花”这一文化内涵上来看，也应解作女性——用美丽的芙蓉代表自己，送给心上人，更能表现女性浓情奉献，而又优雅克制的细腻心理，使情感和弦、同位素写意臻于理想之境。 基于此，上述隐在矛盾可以转化为如下教学活动： ①画面拟想：如果将这首诗转变成图画，你觉得可以变成哪几幅？ 设计意图：理解诗意，总体把握意境。 ②人物确定：画面中的人物是游子，还是思妇？不同形象的蒙太奇式组合，生成了画面的呼应、情感共振的奇妙效果，这种表现手法，在你所学过的诗词中还有相同的表现吗？ 设计意图：深化对“涉江、采、环顾、望”等意象的整体性理解，以及蒙太奇式的跳跃性结构所带来的形断意连的艺术效果，并实现与昔日所学文本的贯通。 ③意象辨析：在第二问题的讨论中，还会涉及诗中“望”这个意象。有人认为是“男望”，有人认为是“女望”，还有人认为是“双向之望”，你认同哪种观点？为什么？可让学生深入探讨。 设计意图：进一步体悟一而二、二而一的隐性互文手法所产生的神奇美感，为有感情朗读打好铺垫，深化对言语表现智慧的体悟。 ④细节打磨：如何望？ 设计意图：促使学生感官开放，透过“涉、采、兰泽、芳草”等意象的再现、选择，生成新的创意，同时体验诗人虚实相生的表现手法，并能结合自己的体验，以画面的想象性再创造，实现莱辛在绘画与雕刻中所追求的最具表现力的“有效时刻”，从而化虚为实。 二、不知欲遗谁，何必涉江采？ 这是本诗形式上的女主人公心理和行动的矛盾冲突。 涉江采——不知遗谁——知道遗谁，既呈现了女主人公心理变化的线索，也将她的心、行矛盾含而不露地表现出来了。“采之欲遗谁”不是时时、理性的“不知”，恰恰是理性丧失的刹那间“不知”。为何不知？江上的芙蓉、兰泽中的花草太美了。美到何种程度？无论乘舟还是徒步，这位女子都不计麻烦、不计危险，只为将美丽的美蓉摘下来送给心上人。也就是说，涉江采芙蓉的这一过程，女主人公在心理上全然生活在“心上人就在我身边”的这一幻境中。因美而忘却“离居”的现实、思念的苦痛，这种失去理智、失去记忆的现象，正是极化情感的典型表现。但这种分享美丽的甜蜜和幸福只是暂时的，一旦芙蓉被采到，便会从幻境中惊回现实。这样一来，美丽成了快乐的由头，也成了痛苦的引线。“采之欲遗谁”并不是“不知遗谁”，而是“无法送达”。语言的错乱、非理性表达，更是将女主人公深重的、不为人知的离居之愁给抖了出来。乐到极处必生幻、愁到深处自错乱，这种个性化的情感表现方式，就是本首诗的“篇性”。而这种篇性，正是借助隐在的矛盾揭示出来的。 这种“理性丧失→理性复归”的表现方式，苏轼的《记承天寺夜游》中也有体现。不过不同的是，在情感基调上《记承天寺夜游》偏于明快、淡定，《涉江采美蓉》则限于失落和沉重。如果从“大欢乐→大忧伤”的极化情感呈现方式来看，《涉江采芙蓉》与王昌龄的《闺怨》、杜甫的《绝句（其二）》倒是非常神似，但上述两首诗中思念的浓度、强度远不如《涉江采芙蓉》。 摄影艺术家优素福·卡什说：“我深知每个人物内心深处都隐藏着一个秘密，作为摄影师，我的任务就是尽可能地去揭示这一秘密。尽管所有的人都会用面具极力掩饰，然而，人们内在的自我意识，有时会在一瞬之间，通过他无意识的手势、眼神以及短暂的失态流露出来。这个稍纵即逝的瞬间关系着摄影师的成败。”捕捉瞬间，揭开试图掩藏的心灵秘密，还人性一个饱满的真实，不仅对摄影艺术至关重要，对文学创作、文本解读、语文教学同样重要。而这个宝贵的瞬间、短暂的失态，就是矛盾的集中显现。抓住了，便是摸准了任督二脉，可以顺利实现打通情感机体所有脉络的目的。《涉江采美蓉》中不知欲遗谁的矛盾、言意不统一的冲突就是瞬间的失态。我们抓住了，诗歌极化情感的类性、本诗言语表现上的篇性、形式女主人公单纯、痴情、孤独、失落的个性，便都会“提领而顿，百毛皆顺”。 因此，教学活动不妨作如下设计： ①品读讨论：诗中的女主人公说采芙蓉不知道送给谁，是真不知，还是假不知？为什么？ 设计意图：“真不知”的理解会导向对“理性丧失→理性复归”表现形式的凝视和内化，“假不知”则会导向对女主人公言、意错位的情感失态的深度观照。未采到芙蓉时是真不知，采到之后是假不知。 ②形式联想：这种从理性丧失→理性复归，如梦初醒般的表现形式，你还能找出其他诗文例证吗？你在生活中有过类似的情感体验吗？ 设计意图：通过这样的追问、回忆，实现不同文本（如苏轼的《记承天寺夜游》，曹操的《短歌行》）的打通，文本与生活的打通，自我与作者或作品中人物形象体验通道的打通。 ③深度点染：情感从大欢乐跌入大忧伤，这种冰火两重天，或以乐景写哀情的情感表现方式，在我们学过的诗、词、文中，有精彩呈现吗？它们之间是否存有细微差别？ 设计意图：树立比较意识，强化对诗词篇性特点的量化识别。“诗歌形象的概括性之所以成为一种优点，就是因为它是与诗人感性的特殊性结合在一起的”，所以，教学中只突出诗歌极化情感这一类性还不行，得知道抒写极化情感的篇性，即此诗人与彼诗人之间表现上的微殊。 三、明知漫浩浩，何不早还乡？ 这是从诗歌第5、6句中挖掘出来的“形式男主人公”的心、行矛盾，与结尾两句中隐藏的矛盾“既是同心人，何需永离居”紧密关联，非常神奇。 从结构上看，“环顾望旧乡”与“长路漫浩浩”的形式排列，貌似为了押韵，实际上却构成了“感性→理性”的内形式——思乡思得那么厉害，四顾苍茫，久望不休，照理应该感应故乡的呼唤，不畏路途遥远和艰险，但是这位主人公却退缩了，先前的乡愁之醉似乎一下子被吓醒了，与诗歌前面4句呈现的“理性丧失→理性复归”形式，完全同质同构，只是字数上稍有差异罢了。还有情感，貌似没有前4句中的女主人公来得绵长、浓烈，可是若联系尾联“同心而离居，忧伤以终老”——极度感性与极度理性的交织、纠缠、冲突，便会发现：男主人公思念之情的浓烈程度一点不亚于女方。 从节奏上看，“极度感性向极度理性的转换”，由开头4句的“2——2”句（拍）模式，转成后4句的“1——1”句（拍）模式，节奏明显加速，男主人公的思乡之情因之更显剧烈、深重、绵长了。也就是说，诗歌后面4句双重矛盾的密集迭现，将男主人公的思念之苦推向了高潮，戛然而止，却又绵绵不绝。 从内容上看，也是矛盾重重的。明知漫浩浩，何不早还乡？既是同心人，何须永离居？心、行矛盾，热、冷交织，人格分裂，却浑然不觉，或觉了，却依然故我。为什么？显然，漫浩浩的长路意象并非地理意义上的长路，而是希望之路、实现人生价值的道路。说“漫浩浩”而不是“漫且长”，也微妙地道出了主人公绝望情绪的深重。但深重不是死灭，因为还有微茫的希望在诱引。正是这微弱的诱引，才导致了男主人公痴情而理智、伤心而冷漠——宁愿忍受一种相思、两处深愁的煎熬，也不愿回去与心上人欢聚，甚至情愿忧伤地终老他乡，连落叶归根的启示也不去理会了。更为悲催的是，这种带有赌性的、扭曲的、残酷的坚守，却是得到另一半的认可的——同心，不仅仅是指忧伤情绪的相同，也指对男性事业追求的心理认同。于是，同心而离居、生离而死别的现象，便见怪不怪了。 从当时的社会环境看，这种矛盾而病态现象的产生是有原因的。别林斯基说：“伟大的诗人谈着他自己，谈着我的时候，也就是谈着大家，谈着人类……人们在他的悲哀里看到了自己的悲哀，在他的心灵里认识到了自己的心灵。”《涉江采芙蓉》的作者便是这样的诗人，他在倾诉自己忧伤的时候，其实也在倾诉着其他游子的忧伤，甚至一个时代的忧伤，且很自然、平易地达到了独感与共感的统一。没有高超的艺术表现力，很难实现。但，这种实现依然是由诗歌的隐在矛盾完成的。 鉴于上述体验和认知，我们可将教学活动设计如下： ①引领探寻：在游子望乡的意境中，你发现什么矛盾了吗？ 设计意图：由教师激疑到学生质疑，启悟学生学会举一反三，独立学习。 ②深度探讨：“漫浩浩”换成“漫且长”可以吗？这是否仅指漂泊地和故乡的地理距离？“明知漫浩浩，何不早还乡？”“既是同心人，何须永离居？”你如何看待这两组密集迭现的矛盾？ 设计意图：引导学生通过朗读、吟味、讨论、辩驳等方式，从结构、节奏、内容上体验形式表现中的矛盾，以及诗中人物形象的心理矛盾，感受作者因归家憧憬和对实现人生抱负的微茫期望、守候所带来的内心挣扎、心酸与失落，从而达致思想的深度对话和生命的高度融合。对矛盾呈现形式的变化，尤其应该引导学生深入体味，因为这是进入人物心灵腹地的重要枢纽，也是文本解读的核心智慧，一如洪堡特所说：“没有一种思维，即使是最纯的，能不借助于我们一般感性形式而进行，只有在这些感性形式中我们才能理解和把握思维。” ③拓展延伸：诗中所体现的心、行矛盾，内心冲突，人格扭曲，巨大忧伤，仅是个案吗？ 设计意图：通过这一追问，旨在让学生明确：一首好诗，在反映自我情感的同时，也能表现一个时代。古人评该诗“意悲而远，惊心动魄”（钟嵘《诗品》），正缘于此。对极化情感的体验是感受诗歌的类性，但是对表现形式上量度、风格、遣词的微殊比较，则是突出诗歌篇性的教学。二者水乳交融，可同时完成。 ④作业布置：任选一首古诗或词，找出其中隐藏的矛盾冲突，自选角度加以分析，写一小段话，或一篇赏析小文，字数不限。 设计意图：更好地内化课堂上所学的揭秘隐在矛盾，深味极化情感的鉴赏智慧，从而也使学生的审美体验转向言语表现。