地方性知识及其对课程开发的诉求，本文主要内容关键词为：其对论文,性知识论文,课程论文,地方论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、地方性知识的概念
地方性知识，又称地方知识或本土知识，人们对它的理解大致有三种：
某地域范围中产生的知识。地方性知识即某一地域人们在长期的历史进程中形成的带有地方特征的知识、经验、技术、行为方式与价值观念。它是指“由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富”。[1]地方性知识具有浓郁的地方色彩，与当地的历史、地理、经济、文化、传统紧密相关，是生活于其中的人们智慧的结晶。这一理解更多地是从地理空间出发的，其对应词是全球性知识。全球性知识指存在于全球范围内、不受地域限制的共同知识。地方性知识具有特殊性、多元性和传统性，而全球化知识则具有普遍性、单维性和现代性。
具有地方特征的知识。“地方性”曾经一度是落后、浅薄、愚昧的代名词。地方性知识具有地方独特性，它一般是传统的、特殊的、未加严格逻辑论证的知识。地方性知识中的“地方性不仅指地方、时间、阶级与各种问题而言，并且指情调而言——事情发生经过自有地方特性并与当地人对事物之想象能力相联系。”[2]“土著知识是一种乡土知识，它是特定文化或社会所独有的知识。土著知识不同于大学、研究机构和私营公司所产生的国际知识体系。”[3]与这一含义对应的词是普遍性知识。什么是普遍性知识呢？一般认为，近代西方科学知识及其技术成就，如牛顿力学、麦克斯韦方程组、植物转基因技术等，这类知识大量采用数学方法，进行客观而精确的陈述，它们常常被认为是普遍有效的。从这一视角看，除普遍性知识之外的其他知识属于地方性知识。
所有知识共有的一种特征，即知识的地方性。它是看待知识的一种特殊方式，一种后现代知识观念。后现代主义强调知识的情境性、未竟性、开放性和具体性，认为知识都是一种具体化的、境域化的，与之对应的词是知识的普适性。后现代主义者认为，所有知识均具有地方特征，凡知识都是地方的，没有绝对的真理。用地方性知识的眼光来看，西方科学知识、技术其实也不过是一种产生于西方的地方性知识而已。“从根本上说科学知识是地方性知识，它体现在实践中，这些实践不能为了运用而被彻底抽象为理论或独立于情境的规则”。[4]所谓“地方性知识”，不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念。而且“地方性”(local)或者说“局域性”也不仅是在特定的地域意义上说的，它还涉及到在知识的生成与辩护中所形成的特定的情境(context)，包括由特定的历史条件所形成的文化与亚文化群体的价值观，由特定的利益关系所决定的立场和视域等。[5]
对上述三种概念，学者们大多定位于后两种理解，不是简单地将地方性等同于某地域的知识，而是视地方性知识为具有地方性特征的知识或知识的一般特征。在本文中，我们将地方性知识定位在民间文化、传统、技术，它是当地人传统的一套生存技能、行为规范、价值观念。地方性知识是由地方生产经验、行为方式、价值观念等构成的一个符号系统，是地方居民为适应当地环境创制的一套行之有效的意义系统和生存智慧。地方性知识涉及的范围十分宽广，可大致划分为地方生产技术知识、地方生活习俗知识、地方信仰、地方语言、地方历史、地方艺术等。
二、地方性知识的内容特征
(一)地域性
地方性知识与地域自然、历史、传统的关系尤为密切，它是一定地域内的人们在世代适应地域环境的过程中逐渐积累起来的，各地环境的不同导致地方性知识的差异，从而显示出地方性知识的独特气质。“常识只有在孤立时它才能被称为其风格特质，这种倾向性的标志给它一种独特的印记，这样，常识(或事实上它的其他任何姊妹方式)则能被跨文化地赋予特色。比如谈到虔敬和精神时，它们几乎都很像是一回事；在各处皆有的简单的智慧即癫狂状态且带武断性的简单智慧。”[6]正如“十里不同天”一样，十里亦不同俗，地方性知识的丰富多样、奇特多姿，构成人类文化花园的缤纷色彩，人类学家、民族学家正是通过大量的田野研究，收集了不同地方、不同文化背景下的地方性知识，展示了不同地域多姿多彩的文化景观，丰富了人类知识的宝库。
(二)经验性
地方性知识总是与当地人们生产生活经验相关联。地方性知识总是贴近生活的，与一定地域人们的实际生活相联系，既是人们从长期生产生活中总结出来的经验，又是他们智慧的结晶。地方性知识的持有者和总结者是乡土社区成员本身，这些知识与他们自身的生产生活经验密切相关，是他们在实践过程中发展起来的实践智慧和经验性表述。与系统的理论知识相比，地方性知识根植于原住民社区的社会理想和实践，体现在一定的制度、关系、习惯和器物文化之中，大多处于经验形态。
(三)丰富性
地方性知识是一方地域所特有的文化系统，包括这一地域的物质文化、制度文化、精神文化。它可以是显性的，如建筑、服饰、饮食、器物等；更多的则是隐性的，如思想观念、思考方式、价值取向等。地方性知识外化为一套符号系统，它具有独特的品位、魅力和内涵。对外来者而言，它总是充满新鲜感和神秘感，激发我们去感受、探询和体验。对于地域内的“文化持有者”来说，尽管耳濡目染，但难以穷尽其意义。正如日本学者大江健三郎所言，村庄=国家=小宇宙的森林，即使一个小小的话题，也可能蕴藏着一个极其丰富的意义世界。
三、地方性知识的基本形式
(一)地方性知识的表达形式
地方性知识的表达有语言与非语言两种形式。语言表达的形式有：地方语言、方言、谚语、传说、神话、生活禁忌、民谣山歌、笑话掌故、民间偏方、宗教、巫术、图腾、地名等。非语言表达的形式有：民间工艺、民间建筑、民间舞蹈、仪式表演、衣食住行民俗、婚丧嫁娶习俗等。地方性知识表达形式具有下述特征：
1.叙事性
科学知识凭借抽象的概念、符号、公式和推理，表达形式是逻辑化、系统化的，而地方性知识通过直观的、形象的叙事呈现自身。可以说，几乎每种地方性知识背后，均有一个或长或短的故事，这个故事简洁明确地表达某个观念、主张、建议，而不是狡诈地隐藏在一堆深奥难解的术语之中。地方性知识的这一特征，类似于吉尔兹在论及作为地方性知识的常识的特征时所使用的“稀释性”、“简单性”概念，也如荷兰谚语，民间真理“就像水中视物一样一清二楚”。因此，“一些世上最重大的财富不被认为隐藏在惑人的外在的面具下，很多事出自一些朦胧的建议或一些模棱两可的标志的谜箴。”[7]地方性知识的叙事特征，使得地方性知识形象生动、寓意深刻。地方性知识通过文字或非文字一代一代地流传下来，口耳相传，延绵不断，弥久愈新。
2.零散性
地方性知识丰富多彩，其呈现、表达并不像科学知识那样具有严格的条理化、体系化形式，不存在一个关于地方性知识的严密体系。地方性知识是点滴智慧，细小叙事，难以采用某种逻辑、体系去统摄它的杂多。地方性知识展现的是生活的真实与诡秘，力图还生活以“本来面目”，正如爱默生所言：“愚蠢的一致性是那些小心眼的妖精的作为。我自我矛盾，我就自我矛盾。我蕴藏着多样性。”这种不一致性对于那些经过学术训练的有头脑的人来说令人生烦，常遭拒斥。而对于一般人来说，它就是生活本身，能提供给人们处理棘手事情的不同的经验模式。地方性知识常常“以警句格言、谚语、公理、笑话、掌故、道德故事的形式出现——以一种喋喋不休的格言说教——而不是用一种正规的教理、通则性的理论，或体系性的定义出之”。[8]
(二)探究形式
1.经验型思维
地方性知识是一定地域生长出产的知识，在长期的自然观察与行为实践中获得，是生活经验的归纳，而非理论的演绎，即地方性知识来自人们的日常经验，是当地人们在与自然环境交往的过程中产生的知识创生。有关生产的地方性知识大多来自生产经验的归纳和总结，它不是依据某一原理、学说所进行的推理，或在实验室中的精心创制。“对别人而言，确实并没有什么专门的关于常识的专家。每一个人都自以为是专家。安于正常，常识是向每一个人展开的，它至少是公共的财产，像我们所置于斯地，对所有公民敞开的”。[9]正如博物学“首先一个特点是要聆听自然、倾听自然，对自然保持一种虔诚的态度，认为人类的一切知识本质上都来源于自然，来源于活生生的自然，而不是来自实验室中的自然切片，不是实验室中遭到‘拷打’和‘拷问’的自然。”[10]
2.神秘型思维
列维·布留尔在《土著如何思考》一书中探讨了原始人的思维，他认为原始人的思维首先是一种“神秘的”思维，他们并不把自然的客观存在与他们在其中知觉到的主观的、精神的、情感的东西截然分开。对他们来说，纯物理(像我们所感知的那样)现象是不存在的，任何实在都是神秘的，他们的思维总是固执地纠缠在事物的神秘属性上，而对实在自身的属性却漠不关心，被我们视为因果关系的那种东西，对他们来说，要么根本不为他们所觉察，要么只具有微不足道的意义。比如，名字和影子，他们总是坚持认为，对名字或影子施加影响会对这个人产生作用。一个人得病或被蛇咬伤，是因为有人或魂灵对这个人施行了巫术，他们会竭力去寻找实施这个巫术的人，而对引起病痛的自然的客观的原因不予重视。[11]原始思维在一个到处充满神秘力量的世界中活动，他们永远在看不见的力量中寻找真正的原因，借助丰富的想象解释神秘的事物。在他们看来，自然是附魅的，它有情感与意志，能支配、影响人间的事情，认识了这种神秘的力量，就能在一定范围内和程度上控制、驾驭自然。布留尔对原始思维的分析有助于我们把握地方性知识的思维特征。
(三)地方性知识的检验形式
1.价值检验
地方性知识的生产、存在与地方性价值观念相关联，一定的风俗、习惯、艺术、传说、民谣背后总是隐含着一定的价值观念，这种价值观念又与总体地方价值观念相一致，它们相互支持，彼此融贯。因此，一种地方性知识的检验就要看它与当地价值观是否一致，特别是对那些非实用的知识。由于不明显的实在性，其检验主要是价值检验，属于内在价值的检验。换言之，地方性知识存在的合法性只能由地方内在的价值标准、准则规范来加以解决。它局限于一定的范围之内，超越这一范围，它可能遭到排斥，或被宣布为无效。正如德国人类学家弗朗兹·博厄斯所说，每个民族都有自己独特的历史，有自身的特点和发展规律，有自己的文化，不同的文明赋予人类行为不同的价值观，因而对不同文明进行比较是困难的。[12]
2.效果检验
地方性知识是千百年来一个地域人们适应当地自然、环境的产物，它之所以能存在、延续，就在于它能较好地适应环境，应付人们在生存、生活过程中遭遇到的各种问题。事实上，一个地方存在过许许多多的地方性知识，那些有助于人们适应环境的知识被保存、流传下来，而那些不能适应环境的知识则被遗弃，一些能解决新问题的知识又被纳入到地方性知识总库之中，这样地方性知识不断地新陈代谢、自我更新。可以说，具有实效性、实用性的那些地方性知识也在不断地接受效果检验，即使是价值性地方性知识也在不同程度上或多或少地经受效果考量。
三、地方性知识的旨趣
(一)外部世界的控制
人类社会产生初期，初民便生活在一个十分强大的异己的自然之中，恶劣的自然环境威胁着人类的生存。为了控制外部环境，宗教、仪式应运而生，其目的是获得对世界的控制，尽管它是以象征的方式进行的，即以虚幻的、想象的形式表达愿望、追求理想、控制自然、协调社会关系。人类学家观察发现，19-20世纪中期在大洋洲的许多土著社会中盛行一种“船货崇拜”。信仰者认为，由欧洲人占有的外国货物本来是属于他们的，在神灵的帮助下，终有一天这些货物会以巫术的宗教方式回到他们手中。船货崇拜运动常常与千禧年运动勾连在一起，它体现了土著人民对外国殖民力量的象征性抵抗和对西方物品的需求。尽管船货永远不会到来，但是他们仍然在一次又一次的失败后将热情和希望注入到运动中去，他们是在想象的幻影中寻求解决办法。[13]巫术行为、宗教崇拜、地方迷信是一种匿名的、非人格力量，看上去虚无缥缈，但它们是与生活相关的，是对超自然力量的精神控制、驾驭，是对现实社会苦难的逃避，是对不可预测未来的心理安顿，其目的在于控制外在的世界，解决所面临的问题。
(二)生活意义的追寻
地方性知识的产生在于追寻生活的意义。日常生活不免琐碎、机械、呆板，无论是生产劳动，还是饮食起居，日复一日，年复一年，几乎没有多少变化，枯燥乏味，像机器一样运转。为了克服这种机械性、狭隘性，人们创制了各种各样的地方性知识，赋予它们以一定的意义，从而为单调乏味的生活增添了几分希冀、几分情趣，提高了生活的品质。正是有了地方性知识，机械呆板的生活便成为一种有文化、有意义的活动，生活便多了一些精神的、情感的元素，开拓了生活的意义空间，生活变得更富有意味。正如吉尔兹所说，“人是一个悬挂在意义之网上的动物”。意义的发现，精神的飞跃，实现了从动物到人的界线突破。如此一来，就像莱斯特·怀特所描述的那样，“什么都变了。万物都‘沐浴在神光里’，每个人都掌握着‘神灵的暗示’”。[14]总之，人们通过比喻表达，或通过动作、诗歌、仪式等象征手段，创造新的关系与表达生活的理想，实现意义与价值创造。
四、地方性知识视野中的课程开发
如前所述，对地方性知识的概念存在着三种不同的理解：某地域范围中产生的知识，具有地方特征的知识，所有知识共有的一种特征。基于学校教育的任务、功能与使命，我们认为，学校中的地方性知识概念应以第一种定位为基础，同时兼顾第二种定位，不宜定位于第三种。因为学校课程一般分为国家课程、地方课程、校本课程三个层次，地方课程与校本课程是国家课程的补充与完善，它们更多地涉及地方性、地域性、乡土性知识，而不是以文本形式呈现的体系化、逻辑化的国家法定知识。如果将地方性知识视为所有知识的共同特征，则难以区分二者的边界，致使地方课程、校本课程的开发无所适从。如果将地方性知识视为一种观念，则失之笼统。当然，这并不否认作为知识特征、知识观念的地方性知识在学校课程中的意义，地方性知识理念可以渗透在学校课程实施之中，实现国家课程的地方化。
(一)地方性知识与课程设计
关于地方性知识进入课程的处理模式，美国学者本克斯提出四种多元文化课程设计模式，即“补充”模式、“平行”模式、“转型”模式、“综合”模式。其中，“补充”和“转型”模式是两种最基本的模式。“补充”模式以主流课程为主，只是补充一些地方性知识和地方文化内容。“转型”模式则从整体上改变课程架构，更突显地方性知识及其相关概念或事件，如“社会”、“体育”、“艺术”地方课程的开发。[15]还有学者提出共创模式、再开发模式、补充模式、桥梁模式。[16]我们认为，首先对地方性知识进行甄别、筛选，选择那些在平时习得较少，与生活生产又密切相关，甚至今天仍有生命力的地方性知识进入课程。其次，选择地方性知识进入课程的基本方式：学科渗透式与单元设计式，前者指在学科课程实施中进行地方性知识渗透，即在国家课程设计中为地方性知识留下空间，如将一些民间故事或神话传说，如《神笔马良》、《九色鹿》、《阿里山的传说》等编入语文教材，或通过地方性课程资源的开发，选择相关的、有价值的地方性知识，融入学科课程学习，作为学科课程内容的拓展与补充，实现学科课程的地方化。后者指通过地方课程、校本课程进行单独设计，突显地方性知识的作用，实现地方性知识的价值。如有学者在地方课程《藏族文化》中确定了七个方面的地方性知识：生态环境、生产生活、民风民俗、社会历史、传统科学、民族艺术和语言文学等，[17]为地方性知识的选择提供了基本框架。校本课程开发也应更多地将地方性知识纳入其中，作为课程学习的基本内容。
(二)地方性知识与课程实施
1.地方性知识的内容特征与学习方式
地方性知识的地域性要求课程实施应注重地方课程资源的开发与利用，充分利用本土资源。地方性知识的经验性要求本地地方性知识的学习，应加强与本地人交流、对话，通过日常生活、活动参与等进行体验和感悟。异地地方性知识的学习，需要学生通过参观、考察、访问等形式，走进异地人的精神世界，亲自感受异地人的思想感情，观察他们的行为、衣饰、建筑、工艺等，体会“文化持有者的视界”。地方性知识十分丰富，因而学习内容不应仅仅局限某方面，而应尽可能选择多个方面。总之，地方性知识的学习应回归生活，在日常生活中进行体验与认知，如组织学生进行民俗体验活动，让学生走进地方生活世界，感受地方文化、体验民情风情。
2.地方性知识的形式特征与学习方式
地方性知识表达形式与课程学习。地方性知识可以通过多种形式进行表达，叙事表达可以是形象化表达，如故事、传说、歌谣等，也可以是操作性表达，如操作规范、流程、技术等。前者要求学生通过阅读、诵读，理解故事背后的隐喻象征，感受故事、歌谣内在的情感与人文精神，获得地方性知识多方面的意义与蕴涵。后者要求学生在学习地方性知识时遵循其中的操作规范、要领、步骤，同时又不囿于既有的传统规范，鼓励学生进行创新、探索，并通过技术的、形体的、操作的方式表达地方性知识学习成果。
地方性知识的探究形式与课程学习。地方性知识探究形式的经验性要求个体在面对实际问题时，进行尝试探究。在课程实施过程中，地方性知识的学习需要通过实际活动，在活动、实践、操作中获得实际经验，进行交流，将地方性知识转化为学生个体的知识。“原始思维”是初民观察世界，处理人与自然的基本方式，这种思维方式在当代社会中依然存在。地方性知识的学习需要让学生了解土著居民的思维方式，理解神秘性思维、万物有灵论在古代社会的价值及其当代意义，认识多种思维方式、探究方式存在的合理性、必要性，鼓励学生面对复杂现象进行大胆猜测、想象，寻求可能途径与合理解释。例如：“寻访家乡的传统文化”活动，可针对不同类型的地方性知识，运用调查、阅读、考察、撰写、设计等方式学习、探究地方性知识，形成一定的家乡意识和乡土情感。
地方性知识检验形式与课程学习。地方性知识的检验有两种形式：价值检验和效果检验。价值检验是检验地方性知识之间的一致性以及地方知识性对本土生活的意义。效果检验是看地方性知识是否能有效解决当地生产、生活中面临的实际问题。这两种地方性知识的检验方式可运用于不同的领域，前者主要是精神与情感领域，后者主要运用于技术操作领域。不同的地方性知识检验方式对课程学习有着不同的诉求，它要求学生理解地方性知识评判的标准，放弃对地方性知识的普适性、全球性追求，在特定的地域对地方性知识进行适当的检验，同时，对地方性知识进行批判性思考。
(三)地方性知识与课程评价
地方性知识学习内容的课程设计应留有余地，富有弹性，要求适当。地方性知识学习内容设计的评价应关注地方性知识纳入课程的方式、数量、范围和程度等。地方性知识学习可分为三种水平：达成水平、提高水平和体验水平。达成水平指对地方性知识内容的基本了解，提高水平指理解地方性知识的形式，而体验水平指感受地方性知识的旨趣，将地方性知识融入自己的思想感情。因此，地方性知识学习可从这三个方面进行设计与评价。
地方性知识教学评价包括不同类型课程中地方性知识教学的评价。如在学科课程实施之中，能否根据不同的课程内容，选择恰当的地方性知识，将地方性知识融入课程教学过程，使地方性知识与学科内容融为一体。在地方课程与校本课程实施过程中，能否尽可能地关注地方性知识与地方文化资源，将其纳入学生学习与活动的内容与范围，等等。
课程中地方性知识学习评价更强调过程性评价，倡导真实性评价。它关注的不仅仅是学习结果，更关注学生地方性知识学习的过程，重视学生的学习兴趣、参与程度、内在体验。地方性知识学习的评价应关注学生在活动中的体验、感悟，以及对地方性知识的个性化解读。因此，地方性知识学习评价可以渗透在学科教学评价之中，通过学习日常观察、成长记录袋、活动汇报、作品展示等方式进行考查。