新课程阅读教学实践发展概观，本文主要内容关键词为：概观论文,新课程论文,教学实践论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
实施新课程以来，广大语文教师和教研员把关注的焦点聚集在《语文课程标准》提出的新理念、新内容上，潜心探究，孜孜以求，实践不断深化，认识不断升华，成果日益丰硕。现综合各家的实践、认识与成果，举几个方面概述如下。
一、对话教学的实践发展
新课程强调的对话教学是相对传统的“传话教学”而言的。它以人的主动和谐、平等和富有个性的发展为根本目的，促进了阅读教学的巨大变革。教师们着意进行了如下探讨：
1.民主和谐的课堂氛围是激发对话热情的前提
教学中，教师们一方面注意平等对待每一位学生，让每位学生都有平等参与对话的机会。教师从尊重学生出发，认真倾听，重视每位学生的声音，细心捕捉其中的闪光点，以亲切的态度，鼓励的话语激发对话热情。另一方面，充分尊重学生的个体差异，尊重学生的个人感受和独特体验，让他们从对话中体验到思考与创造的快乐，从而促进认知与情感的协调发展。
2.师生共同走进文本是深化对话教学的基础
阅读教学中的有效对话，是学生在教师搭建的平台上展现对文本的独特感悟、分享智慧的过程；是学生与文本作者，与文本中人物、事件、情境等展开心灵对话的过程。深刻的感悟必须建立在深入阅读、积极思考的基础之上。对文本读得越多，想得越深，感悟就越丰富。师生对文本都有一个消化吸收的建构过程，这个过程就是多读与深思的过程。有了这个过程，教师才能拥有深刻的感悟和多元的视角，从而拥有与学生对话并担任“对话首席”的资格；学生方能与文本进行对话，独特的感悟、丰富的体验才能像蜜蜂酿蜜、春蚕吐丝那样在自己头脑中自然生成。这样学生就产生了与教师、与伙伴对话的内在需要，变“要我说”为“我要说”，师生对话才能成为彼此情感交融、智慧碰撞的过程，学生才能在对话中实现对单一视角的超越，对自我认识的提升。
3.相机引导是提高对话质量的保证
阅读过程是文本意义与阅读主体意识之间相互交流、双向互动的过程。由于小学生已有经验不足，文化积淀尚浅，认知能力不强，他们在与文本对话过程中常常会认识不到位、有偏有误，甚至会出现一些经自身的努力仍不能排除的阅读障碍，如果这些偏差、障碍得不到及时矫正与排除，学生就会产生错误认识，产生畏说心理。因此，在对话过程中，教师敏锐地判断学生对话的质量和价值并不失时机地引导帮助是提高对话质量必不可少的。
4.依学定教是展示对话个性的关键
“依学定教， 相机生成”是对话式阅读教学的重要特性。课堂教学过程是一个多因素相互作用的动态生成过程。课堂上可能发生的一切，并非教师能够完全预见。教师必须充分备课，不打无准备之战，又要善于、敢于抛开预设，才能使对话教学富有生机，充满个性。在围绕某一话题进行对话教学时，教师首先要学会倾听，欣赏学生的“真情告白”，及时捕捉有价值的生成性话题，引导学生敞开思维，深入思考，提高对话教学质量，帮助学生完成知识的建构。
二、多元理解的实践发展
《语文课程标准》要求我们对传统阅读教学的价值观进行重新审视，变“一元解读”为“多元解读”，让学生在多元解读中激活思维，张扬个性，展现特性。这方面，教师们注意展开以下探索：
1.树立“以人为本”的阅读教学观
“多元理解”是学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。学生在多元理解过程中，由于学生个体在生活经验、知识储备、感悟能力、思维方式等方面存在差异，因而他们在对同一文本的解读过程中，必然会出现丰富多彩的答案，有的甚至“出格离奇”。对此，教师们一方面注意构建宽松、民主、和谐的课堂动态环境，鼓励学生标新立异，放飞思维，敢为人先；另一方面，又注意学会多层次多角度地倾听。面对“混杂”的声音，教师们能及时分辨出对错高低，对有独特见解的“奇音”，注意觉察出其新颖性与合理性，及时捕捉有价值的争鸣点，组织学生展开充分讨论，让学生个性飞扬。
2.审视文本材料是否具有多元解读质地
一般地，说明文、 科学小品多元解读的余地有限；而有关人物形象，尤其是那些具有多维文学欣赏价值的人物形象，多元解读的空间很大。课改实践中，教师们逐步学会鉴别文本是否具有多元解读的质地，逐步从那种不顾文本对象、牵强附会的多元解读中走了出来，注意做到：①多元解读，紧扣课文，突出学科性。如特级教师孙双金教《林冲棒打洪教头》一文，在通读的基础上提出“什么样的林冲”、“什么样的洪教头”两个问题。这两个问题本身具有多元解读的价值。教师恰到好处地向学生渗透名著名篇塑造的人物是立体丰富的这一观点。更为可贵的是，学生每说出人物的一个特点，教师均要求从文中找到依据，把多元理解与品读文本紧密结合。②依学定教，相机生成。对文本的解读，多元理解的形成没有规定的框框线路，没有预设的现成答案，课堂大多显得自由、自如、自在，避免了牵着学生鼻子走的弊端。③相机矫正，及时点拨，提升智慧。如前所述的林冲例，当学生说林冲乱中取胜，一棒击中洪教头“要害”时，教师及时地将“小腿骨”与“头部”作比较，既矫正了学生用词的不妥，更在深一层次上将林冲的“点到为止”与洪教头的欲“置人死地”相对照，提升了对人物品格的多元认识，创造性地把教学中的“不利因素”变为闪光的教学资源。
3.辩证地处理多元解读与价值取向关系
教学已从“学生随意发散， 无度拓展，教师不置可否或一味赞赏”的误区中逐步摆脱出来。教师们逐步认识到：如果我们解读文本时没有一个基本的价值取向，认为“狐狸不择手段骗到肉吃也属聪明机智”，“白骨精狡诈多变也算随机应变锲而不舍”，那就没有什么人文性可言，阅读教学就会陷入是非不辨、黑白混淆的状态。小学生毕竟年龄小，阅历浅，对事物和问题的认识和看法还不成熟，不全面，容易以偏概全，被表面现象迷惑。尽管见解有别他人，显得“新异”，我们也不能全盘照收，而应在鼓励肯定的前提下相机引导，巧妙矫正，逐步引到正确价值导向上来。在教学策略上有的采用先放后引，先求异后求同的方式，在尊重学生差异性、独特性、多样性的基础上，通过师生之间多向互动的对话，使学生自主构建文本的意义，而这个意义既有其独特个性的一面，也有其共性标准的一面，实现阅读教学新的正确价值观。
三、探究性阅读的实践发展
《语文课程标准》要求能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。这里倡导的探究性学习是指学生在教师指导下自主地尝试、体验、实践，主动发现问题，解决问题，升华认识，学会学习。这里倡导的探究性阅读是指学生在教师引导下对文本的深层含义进行探究的阅读活动。问题意识、自主意识、亲自实践、开放视野是其主要特征。引导探究性阅读，教师们要注意把握：
1.科学地处理探究性阅读与接受性阅读关系
经几年的课改实践， 探究性阅读教学变得更加理智，已从那种事事探究、处处探究，甚至连拼音的省写规则、一些约定俗成的词义也去探究的误区中走出，认识到探究性阅读与接受性阅读各有作用，各有长短，应当因时因地因人而异，取长补短，综合运用。教学时重在激发学生探究的兴趣，强化探究精神，培养探究习惯，而不排斥接受性阅读，不滥打探究性阅读的牌子。做到该出手时则出手，确保学生有充足的时间就值得探究的问题进行真正的深入探究。
2.悉心拟就探究专题
尊重学生对探究专题的发现、选择、决定权， 并非一切跟着学生走。摒弃那些过于枝叶的浅问题；摒弃那些与学生“最近发展区”相去甚远的偏问题；摒弃那些与文本关系不大的非重点问题。如果学生提出的问题过于零碎、分散，缺乏思考价值，教师就应该及时充当探究性阅读的引路人，精心地引导学生进行分析、比较、整合、筛选、提升，把准探究目标，围绕那些有一定覆盖面和穿透力、相互之间有关联或相对集中的专题来探究。
3.致力于语言学习
纠正注重课文内容的探究、 注重知识内容的无度拓展而忽视语文的本体训练的倾向，把着眼点、着力点放在语言上。既要引导学生借助语言探究、理解内容，也要探究、体味这样的内容是怎样借助语言形式表达的。要紧紧咬定语言这座“青山”不放松，让探究性阅读始终遵循语文的教学规律，体现语文学科特性。
4.既重过程又重结果
探究性阅读特别注重引导学生主动发现问题，大胆发散思维，注重引导学生亲历知识、获取理智、解决问题的过程，意义是巨大的。在重过程的同时，也要重视结果。必须引导学生在自主探究的过程中学会采集、分析、处理信息，得出结论，实现问题的解决，并把这种结果与前人的实践相比照，从中让学生真正体验学习的乐趣，提高探究能力。既问耕耘，又问收获，这样才能让学生获得能力提高，思想提升，智慧启迪。
四、语言体验感悟的实践发展
语言体验感悟的目前状况大致为：
1.融经验积累和感悟于一体
只有文本信息激活读者的潜经验时， 读者对文章才会有所感悟。阅读感悟的深度广度与此紧密关联。教师们注意从小学生经验积累不足这一实际出发，一是引导学生体验生活，在生活中积累；一是引导学生扩大阅读，在课外阅读实践中积累，使之日益丰富并与阅读感悟相互促进。同时还允许学生对某些课文暂时不求甚解，让他们在长期积累的过程中逐渐领悟，而不是急功近利，揠苗助长。
2.融训练、点拨和感悟于一体
一方面，教师们致力于“让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”，把教学的着力点放在自悟自得上。另一方面，又注意把这种感悟融于训练和点拨之中，清楚地认识到无论语文学习任务如何再增加，内涵如何再丰富，外延如何再扩大，其特质仍然是工具性，其核心仍然是语言学习，是语言的理解、积累和运用，是提高听说读写能力。要提高语言能力，生动活泼、扎实有效的训练始终是语文教学之本。同时，感悟离不开教师的点拨、指导。小学生知识经验有限，他们的感悟常常显得表面、零碎、偏颇甚至错误，这时教师点拨指引阅读方法往往就是催发感悟之芽的及时雨，是深化感悟之果不可或缺的催化剂。
3.融对课文内容、情感与语言文字的感悟于一体
课文的内容思想与语言形式是一个统一体，两者是“血之于肉，分别不开的”。对内容和形式的感悟也是相互促进的，对语言文字的感受越丰富，对思想内容的体会就越深入，反之亦然。《语文课程标准》在“课程目标”中指出要“注重情感体验”，要重视“有较丰富的积累，使学生形成良好语感”。在阶段目标中更明确指出“感受语言的优美”，“体会课文中关键词在表情达意方面的作用”，“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”等具体要求。为了实现上述目标、要求，就感悟的对象而言，教学中，教师们既潜心于引导学生对课文内容、思想情感的感悟，更致力于引导学生对语言文字学习与运用的感悟，使阅读感悟不断深化。