生命体验：道德教育的意蕴所在，本文主要内容关键词为：意蕴论文,道德教育论文,生命论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、生命体验：生命存在的直接方式
生命是理解人类一切活动的根源，只有把握了生命，才能理解人类所创造的不同的文化形式。历史上，各个流派的哲学家都用各自的视角对生命问题进行了论述。如叔本华认为，世界不是指理论上可以认识到的世界，而是指在生命的进程中所体验到的世界，因此，认识活动在更多的意义上是生命体验而非“逻辑统一”。主客体的二元论构成了生命意志中体验的局限。文化哲学认为，任何的文化形式都是生命的符号形式，是不同的生命形式，而要把握这些生命本质就要靠陶冶、唤醒和体验。如狄尔泰提出，有体验、表达、理解三种生命存在的过程，并将体验作为教育的本体论起点。① 伽达默尔认为，理解作为人存在的方式，其本身是人对世界体验的一部分，体验使人更加靠近人的生命本身。
体验的意义伴随整个生命过程，规定这种生命且被这种生命所规定。作为生命的存在方式，体验有如下基本的特征。
1.直接性
从体验的产生来看，它来自于现实的、活生生的生命存在，先于任何逻辑的推测和理智的判断。人是一个生成的过程，对于他的理解，知性无法把握，而只能靠直觉。直觉就是要直接进入对象内部，以获得与对象的融合进而体验到完整的对象。
2.独特性
每一个生命都是独一无二的，各自不同的生命体验形成并规定着不同的生命，也被这样的生命规定着体验的程度。“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的联系”。②
3.偶然性和意义无限性
并不是在任何情况下都会发生体验的，正如我们通常所说的灵感和直觉的到来并不是时刻都有一样，但它也会在你毫无防备的情况下光临，时刻都可能带来深刻而强烈的体验。这样的体验随时可以打破原有的生活秩序，破坏日常生活的连续性。乔治·西默尔称它为生命的奇遇。正是生命的奇遇构成了生命意义统一体，并且在意义统一体中产生更多的体验。伽达默尔说：“每一种体验都是从生活的连续性中产生，并且同时与生命的整体相联”，“由于体验本身是存在于生命整体里，因此生命整体此时也存在于体验之中”。③
体验作为生命的直接存在形式，内在于生命并组成了永不停息的生命之河，生命的过程也就成为一个自我体验的过程。
二、生命体验：当代道德教育中的缺席
道德教育是引导人走向完善的过程。从根本上来说，它关涉到人心灵和灵魂的问题。古希腊哲学家苏格拉底认为，人应该追求永恒的真理，寻求最高的善——智慧，其最根本的目的是灵魂得到改善。柏拉图也提出，教育将引导人心灵的转向。近代德国哲学家康德的道德理性概念的提出，确立了自律精神的重要价值，并将头上的星空和心中的道德法则作为两种值得赞叹和敬畏的伟大事物，这体现了人类对善的向往和追求。自文艺复兴以来，人类的自然生命得到了前所未有的重视，同时，人类理性中的工具理性也得到了极大发展。人类借助于科技征服了自然，创造了巨大的物质文明，却失去了自己灵魂的栖身之所，迷失了自己的精神家园。因此，使人向善，引导人过一种有意义的生活的道德教育成为时代的呼唤。然而，在现实的道德教育领域中，由于受主客二分的思维模式和认识论的影响，道德教育成为单纯道德知识和规则的灌输，学生成了盛装各种道德知识的“美德袋”。这种知性论的道德教育企图将人作为一个抽象的、剥离了情感和血肉的机械体来对待，不仅使教育偏离了原有的目的，而且束缚和禁锢了人的头脑。因此，在人类的生命意识凸显的今天，道德教育从机械论转向生命论，学校的道德教育从远离生命世界的格局中走出来，回归到学生的真实生活、真实生命，关注学生的生命体验，已成为道德教育改革的时代主题。④
人类道德的产生出于意义世界对世俗世界的超越。“意义的世界，是一个超越性的世界，也是一个理想性与现实性的精神性的世界，它既具有利益的实在性，又具有精神的理想性和超越性，这样的意义与价值的世界，就是由伦理和道德的世界所建构的世界。”⑤ 这种意义世界是由道德和伦理建构的世界，是为了使人类摆脱近代以来物质文化和技术文明所带来的精神危机而建构的。以往的道德教育也建立在这样的基础上，要求学生从小就按照道德的理性规则行事。在人的生命意识日益凸显的今天，建立在生命哲学基础上的道德教育应当注意引导学生在个体生命需要的基础上体验生活中的酸甜苦辣。道德教育不仅要实现人的生命的无限超越，提升人的生命质量，追求生命的意义，而且要以这种方式达到和谐完满，并引导生命个体不断地向无限的未来开放，向“类生命”的可能性开放。以生命为起点的道德教育包含道德、伦理的内涵，更重要的是人类文化与人的生命意志的对话，自然生命不断地向智慧生命和审美生命的提升。当我们在生命哲学基础上建构道德教育体系时，就可以跳出以前狭隘的圈子，走出只是将道德教育作为社会发展的工具，忽视个体生命体验和道德内化过程的误区。
在传统的教育中，抽象的理性代替了不可言说的体验，机械的记诵、灌输挤压了充满灵动的幻想和内心时刻涌动着的激情，冷漠的说教和命令压抑了情感的交流和心灵的感应。只有生命才能唤醒生命，只有人格才能感动心灵。苏霍姆林斯基讲到：“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”。⑥ 师生之间不仅是知识的授受关系，更重要的是彼此之间情感、意志、精神、人格的感染和影响，是精神的相遇、相知。精神的境界和心灵的空间只有靠体验和理解才能达到，只有靠真切的同情和领悟才能实现。
三、生命体验：道德教育的意蕴所在
关注人的生命，走进学生的生命世界，使教育向生命个体的无限未来开放，实现生命意义的不断超越，引导和启发学生生命的创造冲动、情感、意志、人格与整个生命个体的完整、和谐的发展，成为新时代教育的起点和追求。道德教育中师生情感的交流，生命与生命的感应和共鸣，只有在生命的活动历程——生活世界中才能实现。在生命道德主体间理解中，才能达成内在的精神层面的共享，在生命叙事和生命表达中，才能真正得以展开生命过程，从而使道德教育成为内在于生命的一部分，成为与生命共生共融的过程。
(一)生命体验在教育生活世界中获得意义
生活世界就是人对现实生活的体验和感受。“说生活就是在说人，人是具有灵动生命的主体，生活就是生命亲历和体验，是理想对现实的不断超越，是一个永无止境的价值追寻过程”。⑦ 道德教育与人的生活世界是融为一体的，它不在于外部形式的纷繁多样，而在于学生生活中的每一个细节。在以往的道德教育中，教师只重视外在规范的灌输和外部文化形式的设计，却忽视了学生的生命感受、内心体验，学生获得的是“关于道德的观念”，而非“道德的观念”。我们要营造一个真实的教育生活世界：在这里，生命是一切教育活动的起点，尊重学生自我选择的权利，尊重生命个体独有的体验与经历，肯定个体生命每一次的成功与收获，宽容生命个体每一次的失败与倒退；在这里，充满着温情与呵护，充满着对个体生命的关爱与照料，充满着对个体生存方式、生命情态的关注与培育。只有在这种生活世界中，教育中的各主体才能分享着理解，体验着彼此的幸福，牵挂着彼此的未来，享受着人间的真情，体验着生命的可爱和可敬。在对学生这些真实的生命体验的基础上，引导学生认识生命的意义，体验生命的情感，领会生命的价值，享受生命的辉煌，这将使道德教育走向一个新的境界。
(二)生命体验在主体间的理解中得以丰满
理解活动不是反省的过程，而是以生命引导，进入他人内在的心理生命的过程。狄尔泰将个体的生命扩展到他人的生命和人类的类生命。理解是人对生活意义的把握，人在进入生活世界之时，在被抛入其中时，就有了自己的先见，这种“合法”的先见不仅不是我们理解的障碍，相反，是不断产生新理解、新真理的意义源泉，也即达成了“视野融合”。主体进入他人的精神世界，他人也以同样的方式进入我的视野，从而在时间流动中形成了互惠共生的意义整体。生命个体正是在这种理解中选择可能意义上的存在状态，在时间运动中向无限的可能性开放。也只有这样，才可实现人从局限性的现实生存向新的可能存在的提升。个体的生命体验正是在理解中发生的，人是在体验中理解历史的精神、他人的意义世界的。主体间的理解扩展了生命体验的范围，使体验有了更多的可能性。
道德教育是人与人心灵的直接照面，它在整个教育的情境中随时都可以发生，因而不能脱离教育生活而被抽象成一门独立的课程。以往的单向灌输式的道德教育以预先设定好的、先验的道德规则要求学生、控制学生，而不是教育、引导学生。这种教育漠视人的生命，忽视人作为生命个体的独特性和尊严，忽视了个体作为生命主体的生活感受，造成了教育的异化。人是一个不断生成的存在，个体道德是根据个体的生命经历、感受和体验而不断生成的。道德教育主体间的理解是主体间生命体验双向的流动，各方都全身心地投入到他人的亲身体验中，并设身处地的考虑他人的处境。有学者将体验分为“亲验”和“想验”两种：“亲验”是指体验者亲自置身于一定的世界关系和生活情境中，经历或受过感动，对自身及其他存在的生存状态及其意义有所体验；“想验”则主要是体验着通过自己的亲历、感受和观察，在积累一定的生活阅历的基础上运用自己的想象去领悟别人的存在状态。⑧ 每一个人都有自己独特的生命体验——“亲验”，在与他人交流和理解的过程中，彼此体验着对方的生命感受，进行着“想验”的过程。通过“想验”，主体间的视野扩大，不断地与另一主体发生着“视野融合”，从而形成统一的意义整体，而它又是我们体验的前提和基础，这也构成了直接的生命存在。
在主体间的理解中，参与道德教育的各主体是平等、共生的关系，每一个人都将自我体验到的意义与他人共同分享，对方的经验也不断地影响着自我精神世界的重新建构，学生在这里有新的发现和体会，生命体验也将更丰富、更完满，教师也会为之而感动。这里需要教师情感的投入和教育机智的发挥，以创设良好的进行理解对话的“情感场”，其关键是建立一种健康向上的、自由融洽的氛围，每一个学生都可以在这里畅所欲言，被唤起种种新的体验。学生的体验是在每一个具体的生活和学习情景中进行的，因此，教师要理解学生的体验，就必须在平常的教育生活中细心地观察学生，了解学生原有的生活经历，包括家庭背景、性格特征等方面，并在鲜活的具体生活情景中理解学生道德的形成，并促进这一过程朝着更积极的方向发展。
(三)生命体验在真实的道德生命表达中得以展现
教育生活世界中的生命表达是在教育生活中真实地展现独特的自我，并在生命叙事中寻找生命意义过程。前者是自我性情的展现，不被教条式的道德规则所束缚，表现一个活生生的、有血有肉的生命存在，在生活的舞台上不是刻意地去模仿他人，而是有自己的思想，按照自我的选择去行事，对每一件事情有自我的判断和评价；后者是在生命的历程中不断地反省、审思、总结原有的体验，形成自己的生命故事，在讲述自己的生命故事中与他人、与自我形成时空上的意义关系。生命的真实展现是生命叙事的前提和准备，生命叙事可以使生命按一种更合乎生命个体需要和可能性的方向进行。
生活世界在本质上语言的，因此，可以说当下的体验是以语言的形式存在的。语言既有言语的形式也有非言语的表达。所以，在道德教育中的生命表达会有心领神会、不可言说的心理层面的内容，也有那些可以用语言恰当表达的内容。教师在引导学生使用真切的语言表述生命成长中的种种困惑和喜悦的同时，引导学生关注那些不可表达的部分，因为它可能是内在于学生心灵深处的已与生命融为一体的更深刻的体验和感受。
现实的生活是丰富多彩的，这是真实的生活，生命也应该按它原有的内容和体验来表达。道德教育要引导学生从容、适切地面对生活，只有这样，才能使道德教育内在于生命，促进学生生命健康的成长。这样的道德教育才能够迎来学生心灵的震撼、生命的感动和情感的回报。有了这种真切、深刻的生命体验，道德教育也才能形成学生真正的生命智慧、健全的人格。
注释：
①薛晓阳.学校精神文化建设的新视野[J].教育研究，2003，(3).
②伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.103.
③洪汉鼎.理解的真理[M].济南：山东人民出版社，2001.59.
④刘慧，朱小蔓.多元社会中学校道德教育：关注学生个体的生命世界[J].教育研究，2001，(9).
⑤樊浩.道德理性和生命智慧[J].人文杂志，1998，(3).
⑥苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3—28.
⑦冯建军.主体道德教育和生活[J].教育研究，2002，(5).
⑧刘惊铎.体验：道德教育的本体[J].教育研究，2003，(3).