语文阅读教学中多重对话话题的确立及教学设计，本文主要内容关键词为：教学设计论文,语文论文,话题论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在关于阅读教学的教学建议中指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”可见，阅读教学中存在着多重对话，正确认识多重对话是阅读教学有效实施的前提。语文阅读教学中对话话题的设计也因此显得尤为重要。话题设计得好，能为学生搭建更好的思维平台，引导学生更好地去发现问题、探究问题、解决问题，也能更好地构建课堂教学的框架，使课堂教学收到良好的效果。
一、阅读教学中的多重对话
从文学鉴赏的角度来分析，阅读活动包括世界（社会背景）、作品（作者）、读者等因素。作品是作者在一定的社会条件下对自身生存状态和生命意义的追索和反思，但在读者未阅读前，作品只是一种潜在的存在。所以接受理论认为，作品是由于有了读者的参与才有存在的意义。
读者在阅读作品过程中会不断地探寻作品（作者）所处的现实状况以求更好地了解作者的创作意图。在这个过程中，读者的生活经历和审美情趣等因素会不自觉地规范着自己对作品的理解。但读者同时又是现实社会独立的个体，在阅读过程中又会不断地观照自己所处的现实环境，不断地反思自己的内心世界。读者在阅读作品的过程中，既倾听作者的言说，也倾听自己内心的言说，这样读者就可以既钻进作品中，又走出作品与作者进行对话了。这就形成了我们所说的阅读对话。
对于阅读教学中的多重对话理论，不少专家和学者已经作出了比较一致的阐释，认为“阅读教学过程中的对话是一个包孕丰富的复合命题，其中包含有读者与‘文本—作者’的对话，有师生与‘教科书—编者’的对话，有在课堂情境中教师与学生对话、学生与学生对话，有师生与环境和资源的对话等等”。[1]“在阅读教学对话过程中，师生各自与文本的对话在前，师生之间以文本为中介的对话在后，前者是基础，后者是延伸。”[2]（73）
以如上理论来考察阅读教学，我们不难发现，在阅读教学中存在着双重接受主体：教师和学生；也存在着双重文本：创作文本和教学文本。[2]（74）在阅读文本过程中，教师和学生同样作为读者，他们把自己的经验和情感融入渗透到文本中去，聆听作者的心声，揣摩编者的用意。“当教师和学生读者带着与文本初次对话的结果进入课堂，一场多主体、多向度、多层次的阅读教学对话就有声有色、生动活泼地展开了。他们各自发现的文本空白不同，各自选取的介入文本的对话策略不同；他们各自的初步理解和存疑也有差异。这些都要在课堂这一共有的对话情境中汇聚、碰撞。他们之间的质询、答疑、赞许、批判，不仅给阅读教学提供了丰富的、源源不断的话题；而且其中蕴含了重要的教育主题和教学内容。这就是阅读教学鲜明的对话品格。”[2]（90）
在阅读教学对话过程中，对话的过程实际上是教学内容展开和实施的过程，而话题实际上是用什么去承载教学内容的问题。教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的重构——处理、加工、改变乃至增删、调换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。研究、理解和处理教材是确定对话话题和内容的起点。
二、确定对话话题和内容的起点：教材分析
教材的本质是课程的载体，它与一般读物的根本区别在于，“它是根据一定的教学宗旨和教学计划，按照特定的读者身心发展规律和认知规律，循序渐进地有系统地传授专业知识的特殊读物”。[3]（7）教材在教学中占有极为重要的位置，对教材的研究和分析既要关注其形成过程的研究，也要注意其实体和使用过程的研究。在阅读教学中存在着双重文本：创作文本和教学文本，教材可以看作是由作者创作的原初文本与编者所编写的提示、注释、研讨与练习的综合体。这就“势必要求教材使用者也能凭借自身的理论修养，准确地洞察编者的意图，从而使教材中蕴含着的理论原则在教学实践中得以充分反映。”[4]鉴于本文的着眼点在于如何通过教材分析确定对话话题和内容，帮助在读的未来语文教师和在职的现任语文教师进一步提高话题的有效性和对话内容的指向性，本文主要以教科书为主要的分析对象，并参照课程标准和参考资料来进行分析。
笔者以人教版初中语文七年级上册教科书为例，简要说明如何对教材进行研究和处理。
（一）通览教材，把握教材的体系结构和编排方式
为了把握教材的体系，拿到一套教材，首先应该认真阅读和领会教材的“编辑说明”或“序言”。一般说来，编者总是把编辑这本教科书的编辑意图、编制体例、单元设置、重点难点以及使用方法在书中有一个总的交代。了解这些内容能从宏观上对这套教材的编辑指导思想有一个认识。现行人教版7-9年级教材以与学生平等对话的口吻将编辑指导思想体现在“写在前面”中，使教师对整套教材的编辑思想有一个前期的整体认识。
接着就应通读整套教材，真正了解“编辑说明”在教材中是怎样体现的。只有对整套教材的整体结构和局部结构有了具体真切的感受，成竹在胸，才可能在施教过程中得心应手，运用自如。如果没条件通览全套教材，也必须先通读全册教材。如七年级上册语文教材的体系结构如下：
这套教科书以语文与生活的联系为线索，按人与自我、人与自然、人与社会三大板块组织单元。每个单元包括“阅读”与“综合性学习·写作·口语交际”两部分。“语文教材内容的编排以语文与生活的联系为明线，以活动或主题为组织单元，以学生的阅读能力为暗线，这说明，语文教材是按照活动和学生心理发展的线索来组织的。”[5]这提醒教师在教科书内容处理上，要注重教学内容与学生生活的联系，在实施的过程中，主张学生去体验、感悟、理解、评判，潜移默化地受到熏陶感染。
（二）研读各级目标，提高话题的有效性和对话内容的指向性
教材作为课程的载体，不仅承载着课程的内容，也受到课标目标的制约和指导。我们需要在钻研教材编排方式和单元组合方式的过程中，找出从课程目标到教学目标之间的联系点和突破点。教师要善于发现这些点，变隐含为外显，并做到点面相连，才能有效地将课标理念落实到各个教学环节中，保证对话话题的有效性和对话内容的指向性。
笔者以第五单元《散步》为例，对课程标准和教科书中教学目标进行分析。
从上表可以看出，所有单元、所有课文的学习目标，都是确定性与不确定性的统一。在课标、单元、课文提示中，只是对学习目标大体上指出方向和提出建议，具体的目标则是由学生在教师指导下自行确定。教科书内容本身也具有开放性。如课标中对于7-9年级文学作品的阅读目标是：能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示；品味作品中富有表现力的语言。教科书对本单元的规定则是要在整体感悟课文内容的基础上，体验家庭亲情，注意语言的积累和写法的借鉴，学习从平淡生活中挖掘题材、抒写情感的手法。只是大体上指出：有“情感体验”、领悟作品“内涵”、获得“有益启示”、品味“语言”，至于具体怎样体验，怎样领悟，怎样品味，体验、领悟、品味到什么程度等，学生可以在与教师的互动中自行确定。教师在确定《散步》一课的具体教学目标时，应注意引导学生保持开放的心态，与文本作者进行心灵的沟通、生命的对话，引导学生在与课文的对话过程中，通过讨论、交流、碰撞不断修正、深化自己的认识。教师同时也要注意保持教材内容的处理和实施与教材目标的一致。无论我们从哪个层面、哪个角度确立对话话题，都应保证这个前提，从而保证话题的有效性和对话内容的指向性。
三、阅读教学过程中多重对话话题的确立及教学设计
（一）读者（师生）与创作文本对话：潜心会文，构建话题
任何一部作品首先是作家有意识、有目的的创作活动而形成的产品。在作品产出之前，创作活动的目的和形式就以观念的形式存在于作者的头脑中，作品形成之际，所用题材和所突出的形象，无一不体现着作家的创作意图。莫怀戚写下《散步》之后，不再回答我们的任何问题。对于他的创作意图、作品所体现的思想、情感和价值取向，我们无法从作者那里听到确切的回答，但由于作家对题材的选用和他要传达的主题往往存在着内在的一致性，从而形成作品本身的规定性，这种规定性引导和制约着读者只能依托作品去还原语境，促使自己对文本的理解不断走向作家的创作原意，这就使得读者与创作文本与作者有了对话的话题。我们姑且认为《散步》就是一篇记录一家人一次散步经历的小散文。为了较清晰地体现所选择话题下的教学设计，以下论述全部用板书的形式来反映各重对话下话题的确立。
话题之一：讲述一家人在田野间散步的经历（文中板书设计全部由山西省临汾一中特级教师杨东俊老师提供）
散步的地点和有关的人物
以此话题为前提，教学中往往会采用理清时间、地点、人物和经过等叙事散文一般要素的讲法。这是阅读最基础的对话，是理解课文的必由之路，更是编、教、学的前提条件。
（二）读者（师生）与教学文本的对话：任务引导，预设话题
作者在创作作品的时候都没有考虑入选中学语文教材的因素，但当编者将其选入教材，就赋予了其教学的意义，使课文的读解成为有目的行为的信息传递、接收和反馈的系统。这时它就不只是作者的创作产品，而且也是供师生使用的教学文本。如同创作文本一样，教科书在出版之后，编者也不再一一回答教师和学生的质疑提问。作为教学文本的意图、方法，需要教师和学生自己和编者对话，去自主研究和阐释了。教学中，我们往往通过单元提示、课前导读甚至是课后的研讨与练习，不断去揣摩编者的用意，这正是教师在教学过程中努力去实现教育目的的规定性的体现。也唯有如此，才能贯彻编辑意图，使学生得到有效的训练。还以《散步》这篇课文为例，根据本单元“亲情”的主题，从“亲情的丰富和多样”出发，我们也可以确立下面的对话话题，并形成相应的教学设计：
话题之二：反哺之情
（三）师生阅读课堂教学中的对话：关注学情，生成话题
1.教师与学生间的对话：关注疑问，生成话题
“接受理论对于文本和读者关系的见解，有助于教师在设计教学时，应注意在学生和作品之间建立一种‘对话’关系。有待理解的作品是对话一方，学生提出的问题以及对问题的理解是对话的另一方。这场对话最终以学生对作品意义的深入理解而告终。”[3]（105）在阅读教学过程中，教师的主要作用集中体现为导学，教师与学生处于平等的地位，教师对学生应该有尊重、信任的情感和谦逊的态度。但是，中学生的阅读毕竟不同于成人的阅读，他们因为知识经验和思维方式的原因，往往更容易关注文本中的某些细节，形成与教师不同的或者不同程度的理解。教师作为阅读对话的组织者、引导者和促进者，与学生构成了垂直性的互动，在与学生交流的过程中，敏锐地发现学生认识中的矛盾，以提问、提示、说明、示范等方式，交流困惑，分享阅读心得。
当教师和学生带着各自对《散步》初次对话的理解走进课堂时，师生课堂阅读教学中的对话展开了。有的学生会形成这样的疑问：散步的时间为什么非得在初春呢？作者选择这样一个季节，除了说明交代散步的时间外，还有没有别的用意？面对学生的疑问，我们可以进行如下的对话设计：
话题之三：让春天陪母亲散步
2.学生与学生间的对话：尊重差异，生成话题
学生来自不同的家庭，不同的生活环境和个性差异也会让他们对文本形成不同的理解，进而提供了生生对话的可能。学生在对话中则更充分、更自由地发挥自己的主观能动性，发表自我见解，在批判、借鉴、吸收教师及同学的见解中或推翻或强化或整合或充实或形成或重建自我见解。在生生对话中，教师的任务就是促使形成学生间良好的相互作用，引导学生对具体作品产生交流，引导学生经验的改造与重组。
仍以《散步》为例，有的学生在阅读中认为在“我决定委屈儿子”时，“儿子”不哭不闹是因为受到了家人爱的熏陶和感染。此时若教师能抓住文中“儿子”的话语：“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子”，就又会形成另一个话题和独特的教学设计：
话题之四：爱的传递
3.师生与环境和资源的对话：观照现实，拓展话题
在信息时代，教育从传统的人对人的交往系统变为人对环境的交往系统，教学的空间得到了空前的拓展，在与作品的对话中，师生会调用生活经验来解读文本，也会用从文本中汲取的经验来观照现实生活，使作品视野和读者视野发生交融，使得作品产生了新的意义。
一些有不寻常经历的人读《散步》时还会从中引发生命的感慨，从而在文本与生活交接处形成话题。比如，2008年对中国来说是一个不寻常的年头，一系列的灾难让人们开始重新认识生命，在这种大环境之下，文中一些语句就成了引发另一种话题的触媒剂。比如，“今年的春天来得太迟了，有一些老人挺不住。但是春天总算是来了。我的母亲又熬过了一个严冬。”“这一切都使人想着一样东西——生命。”“一霎时，我感觉到了肩上责任的重大。”
话题之五：对生命的感慨
同样是对生命的感慨，我们还可在读写结合处拓展话题。亲身经历了5·12大地震的成都市石室联合中学的雷英老师，在时隔半年后给有着相同经历的孩子再讲这篇文章时，以“浓浓的亲情”为主线，引导学生感悟文章珍惜亲情、感悟亲情、珍爱生命的主旨，最后用“情浓入笔”结尾，与学生分享“写给爸爸妈妈的话”。她与孩子们分享的是自己在地震之日写下的一则日记：
5月12日 星期一 天气：多云转阴
这是一个普通的中午。
2点25分，我习惯性地看了一下表，突然间，椅子剧烈地抖动起来，紧接着，大地轰鸣，房间大幅度地摇晃起来。我一下子反应过来：地震了。
我冲进教室，孩子们都吓呆了，我稳住气，和另外两个老师一起，组织好学生迅速撤离到操场。时间一分钟一分钟过去……
当把最后一个孩子安全疏散到操场，震动中，我拿起电话，打给爱人，打给家中看孩子的母亲，打给正在医院输液的父亲，全是忙音！从未经历过的感受，从未有过的恐惧……
我们在操场守着学生，家长陆续来接孩子。下午6点，我忽然在学校操场一端看到我的家人，父亲怀中搂着我两岁的小女儿，正在向其他老师问话，看样子是在打听我的情况。我悬着的心终于放了下来。
“爸！”我奔了过去。“没事吧？没事就好！”父亲的声音有些颤抖。我这才注意到他手上有很长一道口子，还有血迹。妈妈说，地震时，父亲正好输完液走到楼下，他在剧震中冲上楼，抱出熟睡的孩子，由于太着急，被门锁划伤了。我看着他们，流泪了。我很久没有如此近距离仔细地看我的父母了，我教毕业班工作很忙，父母心疼我，尽管身体不好，还辛苦地帮我带着孩子。我的母亲从我的孩子出生到现在，瘦了整整二十斤。他们什么时候有了白发，什么时候佝偻了肩背，我都没有太留意。父母总是将最好的，最宝贵的留给我们，像蜡烛一样不停地燃烧自己，熙亮孩子。
当把最后一个孩子安全交到父母手中，已是晚上8点15分，广播说，仅北川县城，就死了7000多人，遇难人数已接近20000……而离成都最近的都江堰也不断传来噩耗，我和老师们早已潸然泪下。余震袭来，楼房瑟瑟地抖动，我仿佛又看到我的老父亲抱着孩子出现在楼道口，我的眼泪又涌了上来。
9点，我再次和家人团聚，女儿在爱人怀里甜甜地睡着了。那一刻，活着，生命，家庭，多么美好……
这种分享何尝不是一种对话！这样的对话必定会成为学生人生路上的一笔财富。正如四川师范大学文学院许书明教授在点评本课时所言：“这是人的心灵在亲情、人性、生命这三点构成的轨迹上的一次愉悦而高尚的旅行。”
当然，语文阅读教学中的多重对话最终会指向学生与自我的对话。在多重对话中，学生与自我对话是最隐蔽的高层次的对话，也是各种对话的归宿。同自我对话是一个人内省的过程，也是一个人最终完成自我建构的过程。在对话型阅读教学中，学生的自我对话表现为在阅读中思考，解决问题时的自我反思、自我激励等，而话题就像“触媒”，帮助我们在阅读中引起学生的情感体验、道德体验和人生观、价值观的自我矫正和重构，不断促进学生正确世界观、人生观和价值观的形成，从而实现语文课程的育人功能。