“心理-道德教育”的实践模式，本文主要内容关键词为：道德教育论文,模式论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“心理-道德教育”是中国教育实践土壤上自发生成的一种新型的教育形式，正如班华教授所言：“这是在中国文化与教育实践的土地上形成的一种新的教育形态，因而自然也是适应我国国情的一种心育与德育融合的教育模式。”[1]“心理-道德教育”“并非理论演绎的产物，而是在课题实施中，在观察中小学心理教育的实践中，发现这一教育现象，经过多次观察和思考提炼出的”。[2]应当说，是中国学校教育的现实，为“心理-道德教育”的产生奠定了坚实的实践背景。
作为一种新型的教育形式，十几年来，班华教授引领的研究者一直致力于从实践向理论的提升，完成着由“自发性经验现象”向“理性自觉”的转化历程。在对“心理-道德教育”理性探索的过程中，逐渐明晰“心理-道德教育”的概念内涵、学科视域、教育模式、价值基础、文化特征等问题，建构着“心理-道德教育”的理论体系，探索着“心理-道德教育”的发展走向。虽然目前的理论探索之路依然只是开始，但由实践向理论升华的历程中，同样不可忽视从理论到实践的回归，应当在螺旋式发展过程中实现学科的形成与完善，理论的探讨不会影响其对实践的指导价值。
一、“心理-道德教育”的实践困境
从“心理-道德教育”的理论探索反观“心理-道德教育”的实践现状，似乎仍然无法发现“心理-道德教育”有效的实施模式。虽然也存在一些自发式的“心理-道德教育”实践做法，但理论走向实践需要理性的研究作为保障，需要经过“中试环节”的实践研究予以具体化、操作化；而缺乏理论指导的“心理-道德教育”的实践经验，也只能停留于揭示“心理-道德教育”现象的程度，无法具有可重复性、可验证性。因此，我们认为当前“心理-道德教育”的研究，不能忽视对“心理-道德教育”实践研究的关注，而实践研究的不足也将直接影响到“心理-道德教育”的实践回应及其社会价值的呈现。实践研究也许无法达到理论研究的深度和逻辑论证的严密性，但依然有助于我们进一步验证“心理-道德教育”理论的正确性与有效性。
目前“心理-道德教育”的实践困境，主要体现在心理教育与道德教育如何有效融合的问题，二者的融合问题在学理的层面似乎还能够论证清楚，但实践的复杂性与多因性，却仍然无法解决有意识开展“心理-道德教育”的困难。这一困难既可以从心理教育的视角中看到，也同样可以从道德教育的视角中予以体现。作为心理学学科视域下的心理教育，更重视站在受教育者的角度思考问题，有着强烈的个体化取向、方法技术性取向，主要受心理学理论的指导；而作为教育学视域下的道德教育，是教育者通过有目的、有计划、有组织的活动提升和改善受教育者心理机能的过程，重点是提升受教育者的道德素质，这种提升是有价值导向的，更关注社会价值实现的过程。
心理教育与道德教育的实践融合，至少存在着以下三方面的矛盾：
一是如何处理价值的绝对性与相对性的矛盾。心理教育的实践原则中，更多强调的是价值相对主义，提倡价值的多元化，强调尊重受教育者已有的价值观，因为每一个人都有选择自己的价值和信仰的权利，由此带来的问题是：作为学校教育重要组成部分的道德教育，承担着社会教化的责任，需要将社会的主导价值观与社会规范传递到受教育者的头脑中，因此在心理教育与道德教育融合的过程中，是否能够仅仅用价值尊重来完成社会教化的任务？这些问题我们仍然无法回答。
二是如何协调价值影响与价值尊重之间的关系。在心理教育的实践过程中，强调将价值影响降到最低，对受教育者的观念、情感、行为给予无条件的尊重与接纳，不将自己的价值观强加到受教育者的身上。但是，在学校道德教育的实践中，面对价值观正处于形成时期的中小学生，可能会经常碰到学生的价值选择与社会规范发生冲突的情景，此时是坚持价值尊重还是选择价值影响，是摆在每一位教育者面前的两难选择。如果选择对受教育者进行价值干预，就有可能与心理教育的实践原则相冲突，还要进一步回答是以受教育者个体的利益为转移，还是以社会利益为转移；如果坚持价值尊重，又会与教育者的职业道德相冲突。
三是如何协调功能干预与内容干预之间的关系。价值观既是道德教育的研究内容，也是心理教育研究的内容，但与道德教育不同，在心理教育的学科体系中，价值观作为人的个性的构成要素，属于个性倾向性的范畴，心理教育关注的是价值观形成的内在结构与功能，不研究价值观的具体内容，因此是可以回避价值判断问题的，功能干预也就成为心理教育区别于道德教育对价值观进行干预的主要特征；而道德教育以帮助受教育者形成与社会发展相一致的正确价值观为己任，内容干预是其核心任务。因此，在心理教育与道德教育融合的过程中，是否能够将价值引导仅仅局限于功能干预的层面，而无须关注价值内容？是否能够放弃社会主导价值规范的影响，仅仅对受教育者进行纯粹的功能训练？仍然需要进一步加以思考。
二、“心理-道德教育”的实践原则
走出“心理-道德教育”的实践困境，首先需要弥合上述心理教育与道德教育融合中的矛盾冲突，在协调中达到有机统一，以此形成“心理-道德教育”的实践原则。
一是价值的绝对性与相对性的协调。承认价值的相对性，并不等于否认人类有共同的基本价值的存在。的确，对每个个体而言价值观是相对的，因个体的不同而不同，都有其形成与发展的历史性及存在的合理性，不能简单地加以价值评判，但如果我们一味地坚持价值的相对主义，不对受教育者进行任何价值评判，那也就使教育失去了存在的可能性，因为教育的目的就是将心理机能导向“好的”、“更有效能”的水平上，而什么是“好的”、“更有效能”的心理机能，这本身就是一种价值评判。人类存在着共同的基本价值，“心理-道德教育”在关注这些具有人类普遍意义的价值的同时，还应关注社会主流价值体系，以此作为个体价值追求的目标。因此，“心理-道德教育”中的价值处理原则，应当是价值绝对性与相对性的协调统一。一方面尊重受教育者的已有价值观，承认价值的相对性，同时还应当有一套相对统一的价值标准，兼顾个体与社会，与教育的整体目标相一致，使得受教育者既不背离社会要求，达到有效的社会适应，又能够有助于受教育者在有效利用社会资源的基础上，求得心理机能的提升与改变。
二是价值影响与价值尊重的协调。价值尊重意味着对人的内在价值的尊重，承认每一个人都是有价值的，都有自我发展的潜能，但尊重与接纳不是目的，即使在心理咨询过程中，尊重与接纳的目的主要是与来访者建立起有效的咨询关系，是帮助来访者解决其心理问题的前提与手段。由此可见，对于“心理-道德教育”而言，“应该是在价值尊重与接纳的基础上给予适当的价值导向”，[3]“心理-道德教育”中的价值处理原则，应当是价值影响与价值尊重的协调统一。价值尊重是前提，而且应当贯穿在“心理-道德教育”的整个过程之中，体现的是对人的内在价值的尊重，是对教育者最基本的职业要求；在价值尊重的基础上进行价值影响，价值影响可以是无形的、也可以是有形的影响，有形的影响会以价值导向的形式而存在，但价值导向不意味着强迫服从，而是要求教育者协助受教育者做出适宜的选择，并能理解这种选择可能带来的后果。
三是功能干预与内容干预的协调。在心理教育过程中涉及价值问题时，以对价值进行功能分析为主，帮助受教育者认识自己的价值观，澄清其价值追求；帮助受教育者认识其价值观之间的矛盾冲突，引导其进行价值选择；帮助受教育者认识其价值观与情感、行为间的联系，促其做出价值观的改变。而道德教育的核心则是帮助受教育者形成正确的价值观，以对受教育者进行内容干预为主。但功能与内容绝不是完全相互分离的两部分，我们无法设想功能的改变可以不借助内容的改变而实现，因此，“心理-道德教育”中的价值处理原则，应当是价值的功能干预与价值的内容干预的协调统一。功能干预只有借助于内容作为载体才能发挥其作用，因此对价值内容的选择与改变是功能干预中无法回避的问题，正确处理好两者间的关系，才能在学校教育中真正寻找到心理教育与道德教育结合的立足点，才能更有效地发挥“心理-道德教育”的独有作用。
三、“心理-道德教育”的实践形态
“心理-道德教育”在遵循价值绝对性与相对性相协调、价值影响与价值尊重相协调及功能干预与内容干预相协调原则的基础上，将教育过程看作一个价值互动的过程，是一个将“价值中立”与“价值干预”有效结合的过程。我们需要明确的是：在“心理-道德教育”过程中，纯粹的价值中立是不现实的，并与“心理-道德教育”的“教育属性”相背离，但放弃价值中立也是不可取的，因为其同样有存在的必要性与必然性。因此，“心理-道德教育”过程中的价值互动应当是“价值中立”与“价值干预”的协调整合，在教育过程的不同阶段，应体现出不同的价值处理策略。如果将教育过程分成初期、中期、后期三个阶段，则初期应遵循“价值尊重”的原则，中期应遵循“价值澄清”的原则，而后期则应遵循“价值引导”的原则。当然，这样的划分和规定并不是绝对的，实际上，价值尊重是贯穿于整个教育过程之中的，价值澄清有时也能起到价值引导的作用，之所以作不同阶段的划分，不过是强调各个时期应有不同的侧重点，或者说，价值澄清、价值引导应以价值尊重为基础，价值引导应以价值澄清为前提。
1.价值尊重：“心理-道德教育”初期的实践形态
“心理-道德教育”过程是一个人际互动的过程，教育者与受教育者之间良好的人际关系是“心理-道德教育”能否顺利进行的基础。美国学校心理教育专家S.W.Russ曾指出：教育者与受教育者之间建立一种坦率、信任的关系，是教育过程中头等重要的事情，这也是有效教育的前提条件。的确，建立真诚、信任、接纳、坦率等合作的师生关系，既是“心理-道德教育”的第一步，也是一切形式的教育过程中都需要时刻维护的重要内容。这种关系不但表现在教育过程之内，而且也会扩展到教育之外，成为受教育者重要的生命资源。
在传统教育模式下，教师常常有意无意地以权威自居，居高临下，或是不自觉地怠慢、冷落学生，主导的教育形式基本上是教师教、学生听的灌输式。而现代教育观念则强调教育包含着一种对话、一种沟通，是合作、共建。因此，把教育定位为交往，没有交往就不存在真正意义上的教育，与此相适应，要求教师在教育实践中通过交往建立起和谐、民主、平等的师生关系。就“心理-道德教育”而言，师生双方良好的人际关系是心理教育能否顺利进行的基础，有了良好的人际关系，师生双方才能建立起信任关系，才能使学生在与教师的人际互动中形成一种积极正向的心态和努力接近的倾向，才能使教师对学生的引导落到实处。由此可见，在“心理-道德教育”的初期，“价值尊重”对于良好人际关系的建立具有非常重要的作用。
2.价值澄清：“心理-道德教育”中期的实践形态
在与受教育者建立起积极有效的人际关系的基础上，就使得指导与帮助成为可能。在实施指导与帮助的过程中，可灵活运用鼓励、指导与解释，对受教育者的积极方面给予真诚的表扬、鼓励和支持，增强其自信心，促进其心理机能的提升；也可以通过解释与价值澄清，使受教育者从一个全新、全面的角度面对自己，认识自身以及周围的环境，从而提高受教育者的自知力，促进其人格完善。
相对于价值内容而言，这一阶段的价值干预仍然停留在价值功能的干预上，即对价值的心理机能部分进行改变与提升，其干预的核心是帮助受教育者自己确定哪些价值是重要的，哪些价值是自己要追求的，因为只有经过学生自己思考而选择来的、自己所珍爱并付诸行动的才能形成价值。因此，“心理-道德教育”中的价值澄清更强调对认知、情感和行为方式的关注，重视情感、认知与行动的结合。价值澄清的重点在于发展受教育者澄清和实践个人价值观的能力，其中最重要的是澄清情感，特别是被珍视和珍爱的情感，因为一个经过行为主体审慎选择出来并且为他所珍爱的价值，才是主体能够认真执行的价值，主体才能言行一致并始终对自己的行动负责。
3.价值引导：“心理-道德教育”后期的实践形态
作为学校教育重要组成部分的“心理-道德教育”，应当与学校教育的整体目标相协调、相一致，同时也应当与其它教育形式相辅相成、相互关照，服务于学校教育的大局。虽然不同的教育形式各有不同的目标与功能，但“心理-道德教育”不应与其它教育发生导向性的错位，同其它教育形式一样，应当使受教育者沿着社会发展与文化发展的主流方向变化。因此，“心理-道德教育”中的价值干预不能仅仅停留在价值尊重与价值澄清的层面上，还应当在价值尊重与价值澄清的基础上予以必要的价值引导，以发挥出心理教育的“道德性”功能。
因此，“心理-道德教育”离不开价值引导，其原因一方面是因为心理教育不能偏离学校教育的总体目标；另一方面，我们也不能否认，价值取向模糊、价值评价偏差、价值认同失衡、价值观念错位等也是受教育者问题行为产生的原因之一。坚持教育者不能将任何特定的价值观和信仰强加给受教育者，其目的是为了反对传统教育简单的、单一价值观的灌输，帮助受教育者发展其道德思维和价值选择能力，但在价值尊重和价值澄清的基础上，通过价值引导提升受教育者的价值追求、改变受教育者的不合理价值观，同样是“心理-道德教育”的重要任务。