文化“示范效应”与我国教育价值取向，本文主要内容关键词为：价值取向论文,效应论文,我国论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代化的历史过程和运动，在时间上前后绵延几个世纪，在空间上从西欧开始逐步扩及到全世界。西方发达工业国家的现代化早于中国，至目前总体水平也高于中国。所以，中国的现代化在这一特定意义上其实也可以称为“西方化”（区别于一般意义上的“全盘西化”），即世界发达国家的现代文明对中国的进一步发展来说，具有文化上的“示范效应”。在这一认识前提下，我们总览西方社会现代化过程中相应的现代教育的文化价值取向历程，透过它的曲折选择，对比中西文化异同，来参悟人类文化发展的大趋势给中国教育昭示的发展道路。
一、“文化示范”效应存在的依据
工业革命以来，经济增长成为资本主义国家衡量社会发展或现代化程度的绝对标准。与之相对应，始自文艺复兴，经历启蒙运动对人类理性和科学技术威力的崇尚演化为“科学万能”的迷信崇拜，成为现代文化的一个主要特征。
与社会和文化发展相应的现代教育价值取向，始自文艺复兴自然科学进入教育领域，经过工业革命的促进，到本世纪前半期发展到以科学教育排斥道德教育、人文教育的极端局面。随着历史逐步变迁，具有充分合理性的现代教育的科技取向在当前社会条件下渐渐暴露出潜在的问题并为人们逐步认识到，纠正现代教育价值取向偏差的实际且有效的工作也开始展开。
影响西方教育价值取向发生新变化的主要因素有以下几个：
1.生存危机和科技的负效应
科学诞生之初，本身是人类的一种对自然认识与改造的智性力量。它的目的是在探究自然之谜的基础上改变人在自然规律面前被动适应、顺从的地位，使“自然对人”的对立转变为“人与自然”的和谐关系，为人类造福，也展示人之为“万物之灵”的主体性特征。
也正是因为科学自身拥有这种特性，它才能以促进生产力的高速发展和社会物质财富的巨大增长为礼物馈赠人类。然而，人类在接受、享用自然馈赠的同时，也慢慢滋生了人在自然面前“无敌”的不良情绪。尤其工业革命以后，随着科学技术和生产力的跃进式发展，社会物质财富的急剧积累，骄傲自满的情绪更日益膨胀，“科学万能论”流行开来，至此，科学由人与自然和谐交往的纽带演化成人类“征服”自然的一把利器，由人操纵着在自然界的躯体上任意涂刻雕塑自己的意志和欲望。
但事实上，凭借现代科学技术手段，人类取得的对自然的胜利是短暂的，也是有些虚假的。在过度的物质目的操纵下，自然生态的危机在人类对自然“胜利征服”的过程之初就已经潜在，胜利与失败几乎是同步的，只不过在初始胜利的礼赞声中，潜在的灾难还没有占据陶醉的喜悦中的心灵。直到有毒气体开始窒息人类的呼吸，可饮用水源越来越少，酸雨降临在人的头上，臭氧洞穴泄漏的辐射使地球绿房子“燃烧”，人们才开始反思：科学带来的是人与自然的和谐，还是加剧了人与自然的对立？科技带来的生产力的大发展和社会物质财富的增长等正向指标与能源的枯竭式消耗、生态环境的旷久性破坏等这些负向指标放在一起综合考虑，到底是进步还是倒退、是增长还是低减？
除了来源于自然界的惩罚，人类也受到现代科技文明的直接戕害——科学用于犯罪和其他邪恶目的，成为人类自相残杀的工具。两次世界大战即为科学反人道的最好例证。
在毁灭中求繁荣，这种繁荣能持续几时？
现代社会的种种危机促使人类反省科技物质文明，而且可喜的是，这种反省并不停留在对科技本身，而是追溯到人自己。无论如何，科技文明是受人的支配，在人自私利己的欲望驱使下操纵科学酿出恶果。仅凭科学武器驰骋于自然和社会之间而不赋予科技以人道化或人文化的价值观特征，科技负效应就不可避免，它所带来的单纯经济增长也不会持久；即使持久也不能保证永赐人类以幸福和安宁。
2.文化生态失衡与社会道德滑坡
科技负效应和生存危机使人类确信，除科学进步和对物质世界的占有之外，还必定有不可或缺的一个更广阔、但未得到与物质开发同步进行的属人领域的存在。高物质文明需要高精神文明来协调平衡人类的文化生态，斧正科学应用的方向。
但物质文明的进步不必然带来精神文明的自然提升。相反，本世纪以来人类文化的发展却是以物质与精神的二律背反现象为特征的。在暴力、凶杀、吸毒、核威胁中享用着前所未有的物质文明，物质的富足弥补不了心灵的孤寂和恐惧。现有的大众精神文化生活因其贫乏和低庸不仅不能启示人们走向光明、斧正物质追求方向，反而因其驳杂助长了“科技的野蛮”，加剧了人性观、价值观、道德观的混乱无序。
社会道德滑坡即为文化生态失衡的一个自然结果。
3.人的主体性的现代内涵与人性危机
文化生态失衡进而导致了人性危机。
人类历史的初始阶段，由于受着双重的奴役、束缚，人的主体性特征不能得到自由充分的表现。这种双重束缚关系是：认识与改造自然物质世界的能力低下造成的人对物的依赖；与低下的生产力相适应的和生产关系对人的奴役。反过来即是说人的主体性特征得以自由、充分表现需两个基本前提：社会物质财富积累不仅满足人类生存的基本需要，而且必须为人的属人性内涵进一步发展做好必要的储备；社会关系必须为个性自由、解放提供民主、丰富的空间。这两个前提，只有现代社会才有可能得以保障。
现代人的主体性内涵是多方位的、全面的，它不仅包含有对物质的高质量消费，而且表现为对精神生活的高质量追求——个性自由、广泛兴趣、信仰、丰富情感、平等、自我实现的体验等等。在社会发展进步到今天，人的主体性特征充实到如此水平的现实条件下，来自于任何力量的对人性的压抑、对人的主体性的蔑视都会遭受人们不懈的反抗与斗争。因为精神文化的相对落后，本世纪以来，物质崇拜和科技迷信实际上把物质生产和科技发展、应用推到人的对立面，一定程度上成为人发展的异己力量而不是对人的全面发展具有促动作用的绝对积极力量，因此，现代人本主义思潮针对科技物质文明而来，美国六十年代的学生运动因“学校成为生产人力的工厂”而发，都是对人性统一性的呼唤，也都是在“物质异化”中对人类精神文明的呼唤。
如果说文化思潮和学生运动是对人性压抑反抗的一种积极方式，那么酿成重大社会毒瘤的暴力、凶杀、吸毒等行为则算是人类孤独、空虚、苦闷、焦虑和其他低级情绪、欲求得不到正常文化途径纾解而进行的一种消极、毁灭性的渲泄，同时，也是人性的统一性破裂的一种极端表现方式。
在上述生存危机、文化失衡、人性危机等背景下，世界发达国家进行了持续的努力工作，从社会生活的不同领域、不同角度进行了不同层次的改革与斗争，力图改善人类的外围物质生存环境和内部精神文化生活空间。这种努力与尝试在教育上得到集中与深刻的反映，即针对现代社会文化状况和教育自身潜在的问题，对现代教育价值取向重新定位。
我国教育发展所处的文化背景与西方有很大的相似性。首先，困绕人类生存与发展的世界性的社会问题在我国不仅存在，而且某些问题程度尤甚，诸如环境问题、生态问题、人口问题、能源问题等；日本横滨市立大学教授矢吹恶认为：经济主义或经济万能的风潮席卷全国，这与60至70年代的日本高速增长时期很相似。中国采取了与西方发达资本主义国家迅速发展时期同样的方式：毁坏自然、破坏生态、无节制开发和消耗能源，这反映了中华民族在致富心切的情况下，滋长了西方国家曾经有过而目前正竭力诊治的不良社会心态——急功近利。
其次，文化生态上也表现为精神文明与物质文明失衡。改革开放在经济增长方面取得的成就功不可没，但“一手软，一手硬”的畸形社会文化发展模式也导致了恶果：犯罪率上升、庸俗文化泛滥、道德无序、价值观混乱、雅文化萎缩已颇让人感到棘手，物文化追求与消费在无与之掣衡的精神文化的“真空”里有恣意横行“文而不明”的态势。
再次，与社会大环境相应，教育内部也出现“病兆”：科技教育炙手可热，非科技教育在市场经济条件下出路难寻而门可罗雀，道德教育无效现象普遍。近年来不断有调查研究披露：我国青少年整体素质在不断下降，内在表现为价值观、道德观混乱，缺少责任感、同情心、个性怪戾者增多，外在表现为犯罪率不断上升。整个教育在市场经济的转盘上被动适应，丧失了“个性”，失去对社会文化整合建设的自主性、主动权。
我国目前的社会文化、教育现实呈现的与西方发达国家历史的相似性说明：西方文化教育的改革方向对中国文化发展和教育价值取向存在着“示范效应”。下面，依据文化的“示范效应”，结合世界教育发展方向，从以下几个方面讨论我国教育价值的现代取向问题。
二、文化“示范效应”对我国教育价值取向的启示
总括一下世界教育改革的文化背景和教育价值取向的趋势为：人们把科学负效应的产生原因及一些重大社会问题根源都归于人性统一性的破裂和文化的失衡，因而把解决问题的途径和希望也集中于人性统一性的恢复和文化平衡与协调的重新获得上。教育改革也紧紧围绕这一目标展开。
1.转变教育目的观或教育价值观：实现“无人”教育或“工具人”教育向“主体人”教育的转变
把个性和谐、内涵丰富、道德高尚的全面发展的人做为教育的最高目的或最高价值追求，旨在于以高尚道德、情操调节人的行为，达到澄清社会文化混乱、重建良好社会风尚和价值准则、从根本上解决社会问题的目的，即通过充分的内在价值（培养人）的实现来实现教育的外在价值（整合社会文化）。教育家赫钦斯呼吁的“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”、“其目的是人性不是人力、教育不应该成为可悲的经济工具”〔1〕的教育理想， 在西方教育中已处于向现实转化的途中。1972年提出的单纯强调通过生存技能和个人发展“学会生存”适应环境的生存价值观受到怀疑和挑战，1989年底召开的“面向21世纪教育国际研讨会”提出《学会关心：21世纪的教育的报告》倡导“关心价值观”（包括关心他人、群体、人类及生存空间；社会、经济、生态、全球生存环境；真理、知识等生存技能及其人道取向等）说明教育目的或教育价值的内涵已充分扩展。1992年在北京召开的国际校长研讨会确认21世纪的人才标准：具备较高的应变能力和灵活性来面对各种挑战，敢于成功，尤其是那些普通的人（因为一个国家的强大应依靠所有普通人的强大而不是个别优秀人物）；丰富的知识，认识问题的能力，变想为做的勇气；而且，高尚的品德属于首位。可见，这份国际认可的人才标准，不再是对一般的专家和简单的科技人才的需求，不再孤立地强调“竞争”、“创造”和“个体”的社会责任，而是将德（包括合作意识、整体意识、共同道德能力等）、知识（具有丰富知识而非片面、局部知识）和能力综合起来进行考虑，进行全面的素质规定（通识教育）。教育的价值取向在教育目的观上取得全球性的一致见解。
我国的教育目的观历经“政治人”过渡到“经济人”，背离全面发展的教育目标，分裂统一的人性，这与西方历史上的“工具人”时期颇为相似。现阶段极力倡导的“素质人”教育，是汲取经验对以往片面发展教育的否定，也是自觉与世界教育发展潮流的主动吻合，因此，在确定我们素质教育的内涵时，应借鉴“他山之石”，以人性的丰满、完善为追求目标。
2.教育内容观或教育课程观：追求教育的人文化理想，改变科学教育一统天下的局面
全面素质人的培养，完满人性的塑造需要完整的教育内容。片面强调为职业出路做准备的科技素质教育会阻碍学生整个精神生活的成长，不利于人的全面本质实现，也不能对生态破坏、能源危机、科技负效应、核毁灭威胁等社会问题有理性、人道的综合判断，因而“课程的全部重点必须从事物世界转到人格世界”〔2〕。 雅尔贝尔斯主张：全部教育的关键在于选择美好的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入歧途，而是导向事物的本源。
为结束科学教育一统天下的局面，教育的人文化成为本世纪50年代以来世界各国教育改革的重要方向。人文学科可以更直接地反映人的生活及人与世界的冲突，可以使人洞察人生、完善心智、净化灵魂、理解人生意义与目的，即，可以直接导入人类的内在精神世界，影响人的行为方式而逐渐成为实现教育人性化的众望所归。
世界发达国家教育的人文化追求“示范”我们，我国文化、教育的具体现状（重科学技术，轻人文、社会学科）必须暗合人类文化发展的整合趋势，并且，在调整、改革教育内容时应认识到，当前世界教育的人文化运动不是通过否定科学教育来提高教育的人文程度，而是通过使科学人道化来导正科学应用的方向，“减小把科学知识抛弃给科学自己的专业带来的危险”，“赞美科学所包含的人性意义，并使它重新和人生联系起来”，它的志向是“使科学家、艺术家和圣徒结成单一的教派，它将进一步证实人性的统一性”〔3〕，我们切忌“以偏纠偏”， 从一个极端一跃而入另一极端。
3.道德教育方面：极大地扩展道德观、价值观的现代内涵
爱国主义教育、公民教育、文明礼貌教育、合作教育、伦理和修养教育、生活能力培养等是德育的传统内容，而在社会问题民族化、全球化的今天，国际性的社会问题激起人们对整个人类和整个民族生存与发展命运的忧患，和平教育、国际主义教育、生态环境教育、人口教育、能源节约教育已成为德育扩充的现代内涵，而且指导这些内涵的“共性价值观”（个人、国家、民族之间在价值观上的共同性）受到器重，因为生态、环境、人口等等问题的全球化以及基本的现代生活内容的广泛沟通与交流要求超越个人和狭隘群体之上的价值观的树立。
应该说，共性价值观是我国传统德育的核心，“天下为公”的思想和围绕其展开的一系列道德行为原则丰富在我国的文化传统中，如何改造这些道德思想而赋予应有的现代内涵并改造成适宜青少年接受的形式，转化成青少年指导日常行为的自觉意识，是当前德育改革（即改变德育内容简单化、德育目标缺少层次化、德育过程“知识传授”化的状况）的重要任务之一。
上面我们仅从世界教育发展的文化背景与发展趋势和我国的相似性方面，指出我国教育价值取向的总体性方向；但是，文化的具体性或中西国情的差异性又决定了我国教育改革在向世界文化教育发展的“大势”趋近时，必须有自己的步骤和自己的道路，原因为：
其一，从物质基础上讲，西方发达国家已基本上完成由工业社会向现代社会的转变，科技发达，生活富裕，精神问题表现相对突出，社会生活的重心具备了向精神世界转移的客观条件。而我国是发展中国家，发展科技、加快工业化进程仍是我国面临的主要的、中心的任务，把科学教育放在优先发展的地位仍有它的客观必要性和必然性，我们警惕的不是科技教育的发展，而是在“科教兴国”的前提下，确保科技发展、应用的人道走向，通过文化协调防止或减弱科技负效应现象。
其二，在社会心理上，由于我国现代化起步较晚，中间又历经波折，物质文化的现代化仍很薄弱，因而西方人批判的“科技人的异化”问题在中国人心中还没有切实的普遍体验，没有成为一个被多数人认同、理解的观念；相反，摆脱物质贫困的强烈要求仍然支配着人们竞逐于物质世界，“急功近利”极易成为普遍的社会心态。如果任凭这一心态无限制地发展，我们会不可避免重走西方国家的老路，去经受一番社会整体文化分裂、文化失衡和人性缺失的痛苦。而在这一过程未充分来临之前，教育应发挥它的预见功能，表现其文化超越性，担负起自己那份“未雨绸缪”的文化责任，即扭转急功近利的社会心态，消抑物质主义。
其三，在人的主体性形态上，西方国家一味对个体的自主性、个性自由、解放的强化渐渐改变声调，开始引导人们注意“共性”价值观、集体、他人以及人类存在（弗莱德·R 多尔迈的《主体性黄昏》的前言中把“现代主体性的兴起和以人为中心的个体主义”看作是一种“可以避免的错误”）；而我国，政治的一统化（十年文革）对个性的压抑和对人性的摧残给人们带来的创伤还没有完全抚平，所以一遇到适宜的条件，久遭禁锢的“个性”的浪涛就决堤泛滥，这其中以利己主义为底色的个人主义不免随波而流，我们能否避免那个被西方人称之的“可以避免的错误”？不论社会文化导向如何，教育都应有清醒自觉的社会责任意识，弘扬传统文化中集体主义的精华，结合以现代社会对主体性的要求，不要在西方世界已开始注目东方价值观的今天，我们自己反而丢失了自己文化中最富生命力的东西。
注释：
〔1〕张应强：《论科学教育和人文教育的整合》， 《高等教育研究》，1995年第3期。
〔2〕奈勒：《存在主义与教育》。
〔3〕乔治·萨顿：《科学史和新人文主义》，华夏出版社，124—125页。
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