效率与公平:源于教育经济学的讨论，本文主要内容关键词为：教育经济学论文,公平论文,效率论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育经济学学者面对纷繁复杂的教育现象，应回答两个基本问题：教育领域中的经济活动是如何运行的，教育领域中的经济问题是如何产生的？以及这些经济活动应该如何改进、应该如何运行才更为有效率和令人满意。前者讨论的是教育经济“是怎样”，后者则研究“应该怎样”。用纯粹的经济学语言来说，前者是实证(positive)研究，后者是规范(normative)研究。我国教育经济学学者都有许多研究涉及这两方面。然而，在大量的教育经济学著述和论文中，都有连篇累牍的“政策建议”，以提出自己“改造教育”的主张。更有诸多政策解释学文章，对现行教育“下错了药”，是与不能区分教育经济分析中的不同问题，急于下判断，出“对策”，而不是首先搞清问题实质这样一种不科学的理论方法分不开的。因此，本文想就目前学术界讨论得比较多的效率与公平问题，谈谈源于教育经济学的一种取向。
一、教育经济学如何进行判断、依赖什么标准进行判断，是教育经济学中实证分析和规范分析的一个重要中介
二十一世纪伊始，中国教育领域的各项改革正热火朝天地进行，“高校扩招”、“高校合并”，成了高等教育两道亮丽的改革风景线，与此相关的文章不下几百篇。尤其是各种媒体的加入，使得这场讨论已不纯粹囿于学术讨论。单就“高校扩招”或“高校合并”来说，无论何种研究都依赖于对实际高校状况所作的判断，就是说在“是怎样”和“应该怎样”的问题之间，存在一个中间环节，人们必须回答，目前高校现有大学招生人数之于中国自身经济发展的需求是合理还是不合理，是理想还是不理想，程度如何？中国目前高校规模是有效率还是欠效率，是大还是小？只有先回答“是否应该改进”的问题，才能提出“如何改进”的问题，这种判断就构成了实证分析和规范分析的重要中介。
教育经济学如何进行判断，依赖什么标准进行判断呢？
以“高校扩招”、“大学合并”这样一种多学科都可以讨论的教育问题，教育经济学要进行两种判断，一是效率判断，二是以公平为代表的伦理判断或价值判断。由于教育效率的增进往往会引起教育领域中的不公平，过于追求公平又会造成教育领域的效率损失。因此，效率与公平不仅是经济学中一个最基本的二难问题，亦是教育经济学中必须在两者之间进行权衡的难题之一。近年来，关于效率与平等的有关教育问题，国内亦有了一些初步研究（注：袁振国：《论中国教育政策的转变》，广东教育出版社1999年版。）。效率与效益这两个经济学概念，在研究教育问题的学者那里时而等同、时而包含使用着，即使在国内教育经济学界也缺乏系统的讨论。就“高校扩招”、“大学合并”亦或重点中学要不要办之争，教育经济学要进行研究都不能回避效率与公平的两种判断标准。但究竟哪一种标准应该是教育经济学本身所特有的标准，是由教育经济学或只有教育经济学才能作出的判断呢？
教育的效率标准，显然是教育经济学本身的标准，教育的效率判断亦是教育经济学所能作出的判断。从另一方面说，教育领域的其它学科都不研究教育发展过程中是否有效率、教育资源配置是否合理的问题，都不能以效率为标准对教育发展进行衡量和判断。
教育公平属于伦理标准，却显然不是由教育经济学提出的标准，伦理判断亦不是教育经济所能作出的判断。所有的教育伦理标准，只有在它们与教育经济效率的关系中，只有这些因素对教育经济效率发生影响的条件下，才进入教育经济学的研究领域；是教育经费均等分配还是教育机会均等更有利于提高教育效率？“大学合并”中是强强合并、弱弱合并，还是强弱合并更能实现资源合理配置？重点中学与一般中学过于悬殊是否会损害效率？是大学自治还是教育统制更能发挥教育中人、财、物的潜力？大学学费在什么水平最为合理？什么样的专业结构设置最能体现教育的外部效率？可见，教育经济学对教育制度的合理与否，对教育政策的正确与否所作的判断，归根到底，只是教育的效率标准；它甚至要对教育伦理标准进行教育效率的“再判断”。
奥肯在其名著《平等与效率》（注：A·奥肯:《平等与效率》，四川人民出版社1988年版。）一书中曾提出一种“漏桶实验”的方法，其意义在于通过这种实验让公众对平等的标准作出明确的选择。经济学家能做的是：告诉公众每一种收入平等的要求会造成多大的效率损失（漏出多少），原因何在？但究竟选择一种怎样程度的平等，效率与公平之间采取怎样一种平衡为好，则必须由社会学家、伦理学家和公众表态决定。“新福利经济学”的主要理论工具“帕累托最优”亦是一个纯粹的经济学效率标准。萨缪尔逊(P·A·Samuelson)也认为经济学所能确定的只是一个经济所能产生的效用可能性边界，但公平究竟在这边界的哪一点上为佳，则有赖于社会作出的价值判断。母体学科经济学的这种状况对教育经济学研究来说也是一种必然的推论。
我们现在有太多的教育经济学研究，常常以“道义的愤怒”代替效率的冷静，这导致了我们教育经济学的效率分析还处于十分浅薄的水平，教育经济学以效率的观点重新建造，这丝毫不否认伦理研究、价值判断的重要意义，我们只是强调教育经济学首先应尽力做好自己的“本职工作”。
二、教育经济学如何界定教育效率，教育效率与教育效益如何区分，是教育经济学学科建设的一个重要内容
教育效率一词来源于教育经济学的母体学科经济学，这是不争的事实。经济学对于效率一词的使用又源于自然科学。效率原来是物理学中的概念。“效率(efficiency)一般定义为有效输出量对输入量的比值。如果一部机器有80%的效率，则表示此机器每输入100个单位的能量或功将产生80个单位的能量或功”（注：（美）康芒斯：《制度经济学》上册，商务印书馆1997年2月版。第417页。）。在热力学中，其定义更为严格，但实质上是假定功与能的转化过程中没有能量损失，尽管这在现实中不大可能。从定义可以看出效率主要涉及投入与产出的关系。因此，这深合经济学家的口味，使其成为一个衡量生产活动的指标。但由于效率与效益是纠结在一块的，很难有一个精确的定义，于是许多人在使用中因需而用，其含义也让其不言自明。但美国著名制度经济学家康芒斯(John Commons)教授则借助于马克思的工时概念给效率下了一个较好的定义，即“效率是使用价值的出量对劳动工时的入量的比例”（注：《大英百科全书》(《Encyclopedia Americana》),总30卷第9卷,光复书局企业股份有了限公司1990年8月版，第381页。）。在这个定义中康芒斯教授对原料的利用率与机器耗损不予考虑，这从他的一个例子中也可看出。“某一服装厂在1920年生产的一套标准服装，需要10个工时的有效劳动，可是，在1929年每套只需要5个工时,效率增加了百分之百”（注：（美）康芒斯：《制度经济学》上册，商务印书馆1997年2月版。第326页。）。从这也可看出社会科学中的效率含义与物理学中的效率含义已有了变化。首先是社会科学中的效率有了单位，因此单位不同时是很难作比较的。其次，便是投入已不再是全部的投入，而只是部分的投入，即工时的投入。最后，便是工时中包含了时间因素，由此效率中也包含了时间因素，有了快慢的观念。
尽管效益早就成为了人们的日常概念，但是在经济理论中却难得有它的一席之地，也就更不用说什么精确的定义了。《世界图书百科全书》（注：《The World Book Encycl.pedia》copyright,1990,U·S·A，by World Book，Inc.）和最权威经典的经济学大词典《新帕尔格雷夫经济学词典》（注：约翰·伊特韦尔、默里·米尔盖特，彼德·纽漫编：经济科学出版社1992年第1版。）甚至找不到“效益”的词条。当然这主要是受到了效率的“排挤”所致。由于效益也是反映一种投入与收益的关系，也使人们更容易将它与效率混淆。但这个收益却不是使用价值的出量，而是在市场上已经实现了的使用价值，而且还包括一些难以精确考虑的因素。如在生产过程中外部环境带来的收益或损失（投入中的因素）或给外部环境带来的收益或损失（收益中的因素）等。因此要考虑完完全全的客观实际情况下的投入与收益是极其困难的，况且那些因素也是很难界定清楚的。因此经济学对效益的定义作了限定，即效益是在现有的制度条件下，在单位时间内，其最后实际所得与实际投入之差与实际投入之比（注：效益的定义可见的一般有两种，一为收益与投入之差；另一为收益与投入之差跟投入的比值。之所以选择后者，因为它更能说明经济问题。）。然而最后所得与最初投入并非同一物，而货币具有衡量其它事物价值的功能，可作为与其它事物相比较的一种尺度。尽管仍有一些东西很难用货币精确表示，如公司声誉，产品的商标，个人的名誉等等。在这里我们可以借用著名的英国经济学家马歇尔(A·Marshall)经济学中的两个重要分析概念：边际与替代来处理（注：（英）A·马歇尔:《经济学原理》，商务印书馆1997年2月版。）
在经济学的意义上对效率与效益作概念上的基本分析，也许有助于我们来了解什么是教育效率和教育效益。但目前教育经济学教科书和一些著述对教育效率和教育效益基本上是等同看待。有的把教育效益看成是一个大概念，教育效率是一个小概念，教育效率是教育效益的一个方面。这种情形连我国较为权威的《教育大辞典》的词条也不例外，详列如下：
教育投资经济效益(economic benefit of eductaion investment)简称“教育经济效益”，教育经济学的基本问题。一国、一地区、一学校投入教育的资金，与教育产出的结果的比较。……同物质生产领域不同，教育的产出包括：(1)直接产出，即各级各类学校培养的各种不同熟练程度的劳动力和专门人才；(2)间接产出，即这些劳动力和专门人才投入社会经济之后，由于劳动力素质的提高引起的社会劳动生产率的提高、国民收入（或国民生产总值）的增长。（注：顾明远主编：《教育大辞典·教育经济学卷》，上海教育出版社1992年版，第326、304页。）
教育投资经济效率(efficiency of education investment)亦称“教育投资直接经济效益”、“教育投资利用效率”、“教育资源利用效率”。一国、一地区、一学校教育投资与教育成果的比较，即教育的投入与产出之比。（注：顾明远主编：《教育大辞典·教育经济学卷》，上海教育出版社1992年版，第326、304页。）
我们无意在短文中对教育效益和教育效率下一个精致的定义。但我们想强调，教育效率应有两方面含意。一是在教育经费与投入的因素恒常时改进组织、管理技术、引进新方法、改变学校规模等以提高教育产出量；二是各级各类学校毕业生的产出与社会、经济相互适应的状况。如学生就业率、专业对口率、大材小用等情形。为了更为明确的表达我们的意图，拟用图1来说明。
也有研究表明（注：茌怀义等：《教育问题研究》，台北国立空中大学出版社1993年版。），教育上要达到效率的要求必须遵循下列三个原则。
一是受教育的机会应该优先给予能够得到较高学习效果的人，因为当教育层次提高时，能够从该层次得到学习结果的人数相对降低。
二是教育机会应该优先给予学习动机强烈的人，因为学习动机与学习成果有很高的相关。
三是教育投资应该选择报酬率最高的部门，因为报酬高，表示该种教育的市场需求大。
要达成对效率要求的三个原则，“选择”是一个很重要的因素；要有效率，必须有优先观念与选择性。但教育的选择性愈强，就愈难以兼顾教育公平。因此，教育的效率与公平也就成了教育经济学必须回答的两难问题。
三、教育经济学之所以要涉及教育公平问题，是由于社会给定的伦理标准。因此，公平事实上构成了教育经济学进行效率分析的一个限制条件
前文已叙，象教育公平这样的伦理标准显然不是教育经济学提出的标准，伦理判断亦不是教育经济学专家所能作的判断。但这不等于说教育经济学研究者在面对类似的伦理价值判断方面就可推卸责任。教育经济学同其它社会科学一样，不可避免地要涉及伦理判断，这是社会给定的伦理标准。事实上，也就构成了教育经济学效率分析的一个限制条件。所谓效率与公平的两难问题，正是由于教育经济学既要追求效率又不能忽视社会伦理原则才产生的。教育经济学必须以社会作出的伦理判断为前提条件，提出既能最大限度地取得效率又能满足社会价值标准的教育经济政策和主张。
公平包括哪些内涵，因其涉及到许多学科，再加上人们的视角不同，可以说是智者见智，仁者见仁。根据韦氏英文大辞典对“公平”的解释主要有二点：一是相当于均等(equality)，其意为处于相等的状态下。二是根据自然所获得的公正。由韦氏英文大辞典引申公平字义，隐含人人有机会应获相等的安排，而且是在尊重自然法权之下，以求取公正(justice)的结果。将公平应用到教育政策上，就是所谓“教育机会均等化”。这一问题曾被列为1966年至1975年间世界教育研究的十项最有意义研究成果（注：邵瑞珍译：《最有意义的教育研究》，华东师范大学教育科学资料中心编，《当代国外教育研究》，华东师范大学出版社1986年版。）。就像胡森所说：“若干年以来，无论在国内还是在国际上，就教育问题进行的政策讨论中，‘平等’已变成一个关键词。”（注：胡森著，张人杰译：《社会环境与学业成就》，云南教育出版社1988年版，第1页。）
在教育社会学研究中，不同学者对教育机会均等有着不同的理解，兹举几例：（注：Nagel T:《Equality and partiality》,oxford university press,New york.和(oleman,J·S；1996)Equality of educational opportunity.Washington，Education and welfare office.)
丁伯根(J·Tinbergan)认为教育机会均等即是教育公平。
南格尔(Nagel)主张：确定教育机会是否均等主要是看在接受公共教育方面有没有正式的（特别是法律的）障碍，基于诸如种族、性别、语言等与教育无关的道德标准。
OECD（经济合作与开发组织）指出教育机会均等至少具有三种含义：一是能力相同的青少年不论其性别、种族、地区或社会阶级皆有相等机会，接受非强迫性的教育。二是社会各级层的成员，对于非强迫性的教育，皆有相等的参与比例。三是社会各阶层的青年，具有相等的机会以获取学术的能力。
从以上例举我们不难发现，公平特别是教育公平，是社会学家和伦理学家们的一种关于教育道义的道德要求。这种要求又反过来评判效率的合目的性问题。事实上，教育经济学如果无视教育公平的道德考量很可能蜕化为无情的算计学，教育社会学或教育伦理学如只有道义论的尺度也可能虚脱为不切实际的乌托邦式的道德说教。
我们通常把教育经济学看作是一种指导人们如何寻求最佳教育资源配置方式，求得最大的教育产出的科学，教育效率也正是在这一价值意义上讲的。然而，这种价值解释或规定并不具有最终的意义。教育效率本身不是一种独立自显的价值。换言之，效率总是相对于某人或某物的效率，其真实确切的意义表达是：“对于……是有效的”；或“相对于……是高效率的。”这也就是说，效率概念在哲学上并非自明的。以最终的意义上说，教育效率甚至是经济效率都是相对于人类生活目的而言的。效率尤其是教育效率决不是一个孤立的概念，它与公平的天然联系，决定了我们无法在搁置公平问题的前题下，单纯讨论效率问题。现在的问题是教育经济学和教育社会学或教育伦理学如何从交叉视野中发挥各自学科的优势，又能做到“视景交融”。