走出课程评价改革的两难困境，本文主要内容关键词为：困境论文,评价论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、课程评价改革遭遇的两难困境
我们正在实施的基础教育课程改革中，有关课程评价理论的研究很丰富，课程评价理论应用于实践的理论研究也很丰富，但评价实践的研究却相对单薄，它们之间的一致性与否也就成了一个悬念，不同层次的理论工作者和实践工作者都说评价改革是课程改革的瓶颈，扼住了课程改革的咽喉，只是前者说评价实践不适合理论，后者说评价理论脱离实际。显然，课程评价改革遭遇到了两难困境。
其一，理论的解释与实践的解释不同。在以往有关教学评价的理论解释教学评价的主要功能就是促进教学，甄别与选拔只是它的附属功能。王策三先生更是慎重地使用了“教学效果检查”的术语，并清楚地界定“教学论中研究的检查、分析和评定，是专指教学效果的检查，即教学意义上的概念或教学范畴，不是选拔意义上的概念”。（注：王策三.教学论稿[M]北京，人民教育出版社，1985.298.）显然王先生是慎重地把教学评价与以选拔为宗旨的“应试”在理论上区分开来了。但是，实践工作者却并不这样区分，他们不关注理论解释中的教学评价的质的规定性，而是把它直接异化成选拔意义上的概念了，所以，以选拔为宗旨的考试，就成了各层次的教学实践者以至于学生家长们解释教学评价的依据。
在新课程改革以来的有关课程评价的理论解释中，同样明确主张“建立评价项目多元、评价方式多样、既关注结果又更加重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践、促进教师与学生发展的功能，改变课程评价方式过分偏重知识记忆与纸笔考试的现象以及过于强调评价的选拔与甄别功能的倾向”（注：吕世虎，刘玉莲.新课程与教学研究[M].北京：首都师范大学出版社，2003.33.）。然而，实践工作者对此依然淡漠，确切地说，是理论认同甚至支持，但实践却不认同甚至背离，因为实践工作者背后依然是围绕着考试的选拔或淘汰的支持理念。或许他们在诉诸文字或言说时会认同课程评价的理论解释，甚至还能以此来解释他的课程评价实践；或许他们在新课程改革示范课、观摩课、展示课上会支持课程评价的理论解释，但他们对待考试，那怕只是月考或单元考，却依然保守着森严的考纪、规范的标准、无误的记分排序、重结果不问过程的常规，而有关课程评价的理论解释也就心照不宣地消失了。
其二，课程评价改革的两难困境。课程评价改革到底是倾向于向理论工作者的解释负责，还是向实践工作者的解释负责？它于是就陷入了两难困境：一边是全新的课程评价理论，另一边则是原先的现实存在的课程评价实践（更确切地说是教学评价实践，是以选拔为宗旨的考试评价实践）。但理论的改变从来也不等于实践的改变，实践的改变需要过程，而且往往还伴以百倍艰难，这样，不变的或者说在过程中缓缓变革着的实践也就在一定程度上架空了理论。这种架空显然不利于“教学规划的制订、学习过程的进展、评价、测验及会考的安排这些环节之间的协调一致”，并因此有可能造成我们必须反对的教育事实：“它在培养过程中使用一种方法，而在以选拔为唯一宗旨的考试中却使用与上述方法毫无关系的程序”。（注：S.拉塞克，G.维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京：教育科学出版社，1996.135、249—250.）
其三，走出课程评价改革的两难困境。这里的两难意味着某种冲突或矛盾，而走出困境则意味着消解冲突或矛盾。消解冲突或矛盾换一个思路来看其实也就是寻求协调一致性。这里的一致性不只是一般意义上的理论与实践的一致性，而且是课程评价、教学评价乃至以选拔为宗旨的考试评价的一致性。如此坦率地提出这个一致性问题，主要是基于基础教育课程改革的实际处境，是希望能实事求是地正视问题并走出困境。因为课程改革中的评价改革，普遍都在强调非选拔性的评价，希望营造一种新的重视发展性、过程性、多元性并且淡化选拔性的“不一致”的课程评价事实，但是，这种思路并没有获得预期的结果。
值得借鉴的是，有些发达同家的课程改革，就曾十分关注我们提到的一致性问题。他们不仅把课程评价作为具有最根本性意义的改革内容来对待，而且以切实有效的措施支持评价改革，他们以免试升学来保证实验学校学生避免可能造成的在原有的选拔性考试中的失误，或者就以能力测试与评定的结果替代选拔性考试。譬如发生在美国的著名的“八年研究”（1934年—1942年），就曾经以有效措施支持了泰勒的评价研究，实验班学生被准许免试升入大学，支持了关于“那些特定科目学习达不到要求的中学生，许多依然在大学期间取得成功”（注：施良方.泰勒的《课程与教学的基本原理》[J].华东师范大学学报（教育科学版），1992，（4）.）的研究，而该研究提出的以教育评价代替测验，以能力测试与评定代替入学考试的评价方法，不考具体内容，只评定一般能力，如学习能力倾向测验等，也获得了政策支持。
二、制度改造：走出课程评价改革两难困境的根本保障
制度是一种最具有能动性的文化，属于那种文化学家称之为心物结合性质的文化。它不像纯粹物质文化那样刚性，也不像纯粹心理文化那样具有积淀性和精神的内在性，而是能动可变，具有很强的人为性，又往往呈现为某些规范、规定，因此还具有很强的制导性。在传统的制度化课程体系中，课程评价及其改革就决定于评价制度和考试制度，新课程改革诚然是突破了制度化课程的保守性，但这不等于就改变了课程实践者延续某种新的制度化课程精神，制度对实践者的制导依然是根本性的。而上述美国的“八年研究”之所以取得成效，泰勒的课程评价理论之所以得以验证乃至后来对世界范围的教育都发生了重大影响，不能不说是与制度的支持相关。
其一，课程评价改革要求于制度改造的核心问题还是寻求选拔考试与课程评价的一致性，即改革考试制度。人们常常批判教育受控于高考指挥棒，其实高考指挥棒是客观存在的事实。尽管我们不否认以选拔为唯一宗旨的考试的确有其传统的封闭性、保守性和落后性，但它既然是以一种终结性评价的方式存在，人们无论主动还是被动地接受它的指挥就有某种必然性。如果我们不是自欺欺人地或太过理想化地坚持什么“宁要高素质，不要升学率”的“真理”（这种“真理”诠释了高素质的人考不上学、选拔性考试只能是择差录取、主张人们应该放弃应试，从而把素质教育与选拔性的考试对立起来），那么，我们就应该在倡导淡化应试竞争的同时主张改造高考指挥棒，改造考试评价制度，使之最大限度地与素质教育一致起来，以高素质为目标地选拔人才。而时下的新课程改革中的评价改革，同样不必也不应该与选拔考试对立起来，或者采取回避的办法，而应当旗帜鲜明地主张改造高考指挥棒。高考指挥棒的改造才是制导一系列课程评价、教学评价改造的关键，这是现有条件下走出困境的良性选择，而高考指挥棒改造其实质只能是制度改造。
其二，以选拔为宗旨的考试评价制度必须锐意改革，这种改革应当趋向于与新课程评价改革一致，它们之间必须建立相关的机制。如果任凭两种体制各行其是，就会使两难困境永远无法消解。但是，如果确实有不可抗拒的原因，使选拔考试制度改造不能或者在一定时期内不具备必要条件与新课程评价改革达成一致，就应实事求是地在保持趋向一致的前提下，调整对课程评价的改造。这里的道理在于，“足”与“履”的适切性是双向的，如果不能以“削足适履”的办法推进改革，就应该转而考虑“改履适足”的另外策略。
其三，新课程改革是个漫长的充满坎坷的艰辛过程，会有失败和挫折，教育者和受教育者都承担着风险，这就存在着一个实验伦理问题。为此，他们应当得到考试制度的支持或者某种补偿，在新课程改革中的课程评价与以选拔为唯一宗旨的考试评价不一致的情况下，这种支持与补偿是合乎伦理的。如把课程改革中的某些评价以某种方式纳入某种层次的选拔评价，从实际出发，部分地调整选拔考试科目，或附加某些选拔考试评价指标等。因为制度支持应当创造平衡而不是维持僵化的平等，它应当有利于调动改革者的积极性。僵化的平等往往迫使不同环境条件、不同基础的人适合同一标准，显然并不平等；而平衡则是让不同环境条件、不同基础的人适合不同的标准。
三、观念改造：走出课程评价改革两难困境的内在因素
新课程改革提出来的一系列新的课程评价观念，其先进性是无疑的，有关研究所进行的阐释则体现出了它的“改造”特征，即原先的观念与改造的观念之对比特征：评价功能由侧重甄别和选拔转向侧重发展；评价对象由关注结果转向关注过程，评价主体由单一转向多元以及自评互评；评价结果由准确公正转向反馈认同以及改进；评价内容由以偏概全转向全面综合；评价方法由注重量化转向质性与量化结合；评价者与被评价者由主被动转向平等，理解以及互动等。（注：周卫勇.走向发展性课程评价[M].北京：北京大学出版社，2002.9—13.）这些观念显示出来的改造特征都毋庸置疑，它们之所以遭遇两难困境的拷问、质询或者挑战，是其在实践者的理解中、在实践的改造中、在以选拔为唯一宗旨的考试中，这些观念的应然特征失去了应有的前提，仿佛成了无条件的事实，它们就无奈了。譬如评价功能由侧重甄别和选拔转向侧重发展，前提是免试或以发展水平测试入学，要么放弃升学或考上考不上无所谓，要么各层次的人事制度都不重视选拔只重视发展。但如果这些前提都不存在，只要求课程评价转向，能不艰难吗？谁能有大智慧弄明白课程评价功能在今天转向发展会真正有利于学生明天走向社会后的选拔？而观念改造却恰恰是内在深层次的评价精神的改变，它的深在性决定了它的重要性，也决定了改造的艰巨性。
其一，观念改造所要改造的是人们对评价问题的看法，是评价精神而不只是具体的评价行为或评价形式，所以应该允许它有一个渐变的渗透过程。时下的课程评价实践中最常出的问题是只顾照猫画虎地模仿形式，同时用所谓规范的词语标榜是何种何样的评价，这就造成了形似而神不似、有观念的解说却体现不出观念的问题，可以说是适得其反了。譬如评价对象由关注结果转向关注过程，如果只是改造观念而不是改造形式，那么，即便是在传统的评价行为中都可以体现出来，不仅赞科夫的“使学生理解学习过程的原则”体现了这种转向，而是日常教学行为也能体现这种转向，实际上它可能就存在于教师的问话中，存在于批改试卷时划一条提示横线，打一个问号，或者作业评说时的注重点等的教学细节中；再譬如评价转向平等，理解转向互动，也并非是形式的，任凭学生乱说乱议，未必就平等，也未必就有互动。教师先定下个期待的结果，然后以仿佛很平等也很民主的形式让学生各抒己见，教师不断地点头敷衍着，最后再予以温和地否定，这可能就是常用的形式。而实际上，平等互动的观念指的是看法，是想法，是一种评价精神，它不在于形式而在于教师和学生的心理体验。至于由侧重甄别和选拔转向侧重发展，这说到底是人们对评价功能的认识、对为什么要评价的看法和态度，这其实与外显的评价形式关系不大，所以，观念改造是深层次的根本性的改造。
其二，观念改造又是个全系统性的、全员性的改造，也就是要致力于达成共识，达成一致的看法。教育管理者的观念、教师的观念、学生的观念、家长的观念、社会舆论以及媒体的观念，都理解、都认同、都持有对课程评价的新看法，这才是改造了的观念。因为课程评价的那些旧观念之所以有力量、有影响，就是由于有社会支持；而新观念建树不易，也与缺乏社会支持相关。不能影响社会，只是在师生小圈子里谈论改造观念，是乏能的。影响社会，就不是单纯的教育问题，而是社会问题。
其三，观念改造还是个需要以体行实践予以实证的改造，它也存在一个理论与实践的一致性问题。上述的全系统性和全员性之中，真正对观念改造有重大影响力的并非是谁主张了何种观念、或著述立说、或言说表达了何种观念，而只能是体行实践。全社会共识或达成一致的看法是个漫长的过程，在这个过程中先知先觉的理论的确很重要，但深刻影响人们观念转变的更是率先垂范的体行实践，是这种体行实践所呈现给人们的真理性。有个颇具讽刺性的实例：许多热情主张并言说素质教育的理论家、管理者的子女都在踏踏实实地应试并获得成功，这是以身体力行在证明自己的理论行不通。
四、方法改造：走出课程评价改造两难困境必须从实际出发
可能人们想到了基础教育课程改革的从指导思想到目标到方法的许多问题，但理论一旦遭遇存在的事实，就会发现它绕不过一个尚未慎重考虑的、却是改革成败攸关的最基本的问题：实事求是，一切从实际出发。课程评价改革中出现两难困境，归因于此。而方法改造，不只是具体的课程评价方法的改造，而是很必要首先确认这个在一切方法之上的方法，它也可以说是方法论或方法立场，哲学观或指导思想。
《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书在讨论教育革新之路时，概述过正确方法论应有的特征：总体性的，即适应于各级教育、各种教育形式和学科；严谨的，即以反映社会现实的哲学为基础；适合民族目标、社会和学校现实以及财政能力的；跨学科的，即能根据教育目的结合并指导各领域专家的活动；开放的，即吸收改革中各种因素所做的贡献，尤其是教育研究的成果和世界性的经验；现实主义的，即承认问题的复杂性和有待克服的障碍；展望性的，即根据未来明显的或可预见的要求处理当前的问题。（注：S.拉塞克，G.维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京：教育科学出版社，1996.135、249—250.）这些与实事求是、一切从实际出发基本适切，而且这里的条款几乎都是在陈述革新的条件：条件的实际制约着革新，而革新则必须依据条件事实去追寻“是”。
其一，课程评价方法改革，从观念上固然可以有一致的导向，而特有的方法都体现了特有的评价观念，但观念却既可以在特有的方法实施中得以体现，也可能程度不同地在不严格的甚至另外的方法实施中得以体现。譬如发展性学生评价，它可以规定有基本方法、基本特点、基本程序，但变通些方法也变通些程序依然可能体现它的特点，尤其是依然可以体现发展的评价功能，坚持评价的发展观。再如学生成长记录袋评价，外国人给予它那么具体的类型划分以及构成界定，但它也完全可能变通、删简或归并，把它改造到素质基础或许有差距，物质条件或许很简陋的教师和学生都可以尝试的状况也完全可能，人们依然可以在变了形式的评价实践中去体验学生成长记录袋评价的作用或功能。
其二，课程评价方法改革，从单一的课程形式或具体的专题内容来看，改变评价方法的可操作性或可行性是可信的。譬如许多综合实践活动专题调研、研究性学习专题，即使其指标繁琐、评价项目众多而且操作也有难度，师生花一番精力完成它也并非难事。但是，如果所有的学科都这样要求，就几乎是个不可能驾驭的难题了。且不说这类改革的课程及其评价都有个是否纳入考试选拔的实际问题，因此会遭遇“排斥异物”的对待，即使人们接纳它也愿意尝试它，也还有个时间以及基础条件问题。譬如艺术课程标准中要求的“分组调查一个民族的不同地区的艺术”，就可能占用了本学科一个学期甚至一个学年的全部课时，如果地域辽阔，则可能还需要很富裕的经济实力。如今诸多学科都在僵化地模仿着这种“创新”的课程变革形式和“新鲜”的课程评价方法，由此必须考虑对全部课程进行统筹安排，而且任何学科的课程和评价都必须有严格的时间预测、经费预算，使之充分体现基础教育的基础性以及凡被要求实施的学校都已具备的条件，决不能制造多数学校和师生都不能驾驭的事实，不能公然挑战基础教育的公平先于差别的法则。
其三，课程评价方法改革是否能够落实，应当有上位的监督机制，也就是有严格的对评价方法改革的评价措施。如今许多评价方法改革是以展示课、示范课辅以相应的文字资料解读的形式来呈现的，其中有些课只是模仿、作秀，而且经过多方雕琢锤炼，解读的文字往往是以抄录为主，评价也是自说白话。附加的评课活动（包括专家点评），其依据也并不都是可靠的，因为点评者多数凭借经验论，专家也往往只是拿了把理论的尺子。由此，应当考虑上位的监督机制，要有对评价改革的真评价。理想的状况是在选拔性评价中就体现出对评价改革的评价，即令是纸笔考试也完全可以考查学生所经历的发展性、表现性、成长记录袋评价的真实情况，或者就把这些评价的成果纳入上位评价。追寻的策略应体现一种法则：提供“真龙”来评价实践中的状况是否是叶公好龙，提供“实战”来评价实践中的状况是否是纸上谈兵。
其四，课程评价方法改革是尝试中的过程，因此要求我们承认问题的复杂性和有待克服的障碍，而复杂性和障碍都意味着这个过程是个研究并且不断改进的过程，由此在过程中很有必要关注一些与复杂性及障碍相关的具体问题：一是留有余地，不能一概而论。地域不同、学校不同、教师不同、办学条件不同而尝试同一种评价，其改革结果应该不同。二是倡导探究性，主要不是探究让人人都适合于某一种评价，而是探究某一种评价应如何改造才能适合于不同的人；不是探究让中国的教师和学生都适合借鉴来的外国的评价方法，而是探究外国的评价方法如何改造才能适合我国的教师和学生，这才是从实际出发，实事求是。这样的方法论的最终导向，可能不是如今那些指导我们课程评价改革的、几乎未加改造的外国的评价方法终于驾驭了中国教师，而是中国的教师和他们的中国学生共同在研究中创造出了真正中国的课程与教学中的评价方法。
标签：课程评价论文; 课程论文; 教学评价论文; 教学理论论文; 人才选拔机制论文; 制度理论论文; 教师评价论文; 教学过程论文;