课堂控制：一种社会学的解读，本文主要内容关键词为：社会学论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂纪律是维持课堂活动顺利进行的必要手段，教师维持课堂纪律的行为包括不同的形式，“社会学将通过理解来发展”，“在社会学方面，是要对观察者认为有现实意义的符号之间的关系进行分析”。当我们试图运用社会学的方法去“理解”班级的纪律时，我们研究的着眼点就自然而然地落在了班级中实际发生的事件上。
一、严重的体罚
从个性品质来看，每个学生都具有各自的特点。教师在对待不同个性特征的学生时会采取不同的惩罚方式。如果说谩骂、侮辱不足以体现教师地位的优越的话，对学生的体罚就足以表现出教师地位的至高无上了。同时也足以使其他旁观的学生胆颤心寒，令他们以后不敢再越雷池一步。
下午第一节语文课，上课铃声刚响过，班主任还没离开班级（班主任或其他教师每天中午都在班级继续工作），语文教师走进来对班主任说：“学生X还没交作业！”班主任一听勃然大怒，“X！怎么上周的作业到现在还没交上？”X提心吊胆地走到班主任的面前。班主任边怒斥着边把手伸向X的脸，狠狠地掐着X的脸蛋，恨不能把X脸上的肉拽下一块。后来班主任走到X的桌子旁边，把X的书包拽出来，企图找X的作业本。把X的书本翻了一地才找出来。一手拿着作业本，一手推搡着X走出教室，走到门口时又恶狠狠地掐了X的后脖颈一把。当我离开班级走在楼道时，从教研室传来班主任声嘶力竭的吼声，其他教师不时地投来目光。不知那目光是怜悯，还是在声援？
就我多日观察的结果来看，X坐在后排，平时少言寡语，从不与其他人争吵。如果从调皮捣蛋的程度来看，非学生J莫属；如果从品德的角度来看，学生W最差。但在所观察的时间内，从未发现教师对这两人动武，尽管有时挖苦是存在的。如批评J像探照灯，只照别人的缺点却不照（找）自己的缺点。因此有的研究者指出，“如果学生给教师留下了坏名声，教师会给他更多的自主权，而不是惩罚他，以避免麻烦”。由此可见，教师实施体罚的对象指向某种特定类型的人。即倾向于体罚群体中地位低下者。惩罚地位低下者可能被教师看作是最安全的课堂控制方法之一，因为它不会引起消极的涟漪反应。另外，也许与下述因素有关：a问题的性质（未完成作业是没尽到学生的责任）；b犯错误的程度（居然拖延了一周末完成作业）；c告状人的身份（如果是学生也许会降低教师发火的程度）；d教师的个体差异（包括性别、脾气、经验和修养等）；e学生的性别（女学生较少遭到程度较强的体罚）。
从社会学习理论来看，人们可以从别人的成功和错误中，也可以从自身的经验中得到益处。观察到的后果本身与经验到的后果同样能够改变行为。一般来说，看到别人行为的成功（或失败），能增加（或削弱）自己以同样的方式行事的倾向。这就是替代性强化（与惩罚）的作用。而且，教师也确实有类似的功能期待。
在班级中，即使学生在学校受到教师的体罚，也不会向家长言明。因为他们很清楚，家长把自己的权力转交于教师了。向家长说明自己遭到教师的体罚，这意味着自己的行为不轨，会挫伤家长对自己所抱有的那种殷切期望，并将会招致比教师更严厉的惩罚。
二、罚站与关晚学
相对而言，罚站是教师普遍采用的一种比较经济的体罚方式。因为罚站既能达到惩罚学生的目的，又不影响正常的教学活动。罚站不仅指向那些行为不良的学生（如不注意听讲），更多地是指向那些学业不良的学生。
数学课，教师问：“24能被几整除？”学生都争先举手。教师提问其中一男生M，此学生站起来后回答不完整。教师未置可否，继续提问下一个。回答错的学生则自觉地站在那里。我问身边一学生L：“M为什么不坐？”
L答：“教师不想让他坐！”
我又问：“他平时学习成绩好吗？”
L答：“一般化！”
通过观察发现，学生在回答老师的问题时，那些成绩好的学生即使偶尔回答错了，也会自然而然地坐下，而成绩不好的学生回答错了就会很自觉地站在那里。直到时间久了确信自己被教师所忽略时才会偷偷地坐下，或者等待教师的豁免。可见，惩罚不仅指向行为不良的学生而且指向学业不良的学生。
令人疑惑不解的是学业不良的学生很清楚自己回答不出问题的结果，何以要不懂装懂呢（不懂装懂的现象确实存在）？对于这些学生来说实在是一种冒险行为。这也许是学生的自我表现欲使然，他们的“胜利”就在于不被教师喊叫回答问题，但教师却偏偏常常戳穿他们的良苦用心。
相对于罚站而言，“关晚学”是教师较少采用的惩罚方式。因为，尽管特定的惩罚形式可能对有些学生是有效的，但因为它们对教师来说很累人而被弃而不用。例如，关晚学可能要求教师用宝贵的自由时间来监督学生。但如果教师利用的不是自己的自由时间那就另当别论了。
作文课刚上课，教师喊“1、2、3”（意思是让学生准备好）。教师听见窗子被风吹响了一下，指着靠窗子的同学说：“要么把窗子打开，要么关好！”学生磨蹭着把窗子支好、把窗帘系好。上课时教师轮流让学生到自己身边背诵课文。由于当时课堂秩序很乱，影响了教师对学生背诵课文检查。教师指着前排的一个男同学，“XXX，你今天表现不好（因他说话，其实不只他一人说话）！过来！到我这里写（让身边一女同学和他调换了位置）！这节课写不完放学留在这里写，我今天值班！”
从实际状况来看，没有一种惩罚对所有的学生都是有效的。因为学生对于惩罚的知觉并不相同。而一般教师对课堂问题行为的增多而采取的对策也就是增加惩罚的严厉程度。事实证明，这并不是一种有效的方法。同时，倘若完全取消惩罚（假定在今天学校规模的情况下）显然是不现实的（因为教师目前并没有寻找到或没有能力采取一种有效引导学生体内能量的教学方法），但就世界各国向学校当局提出的挑战来看，这似乎又是一种发展趋势。
三、贴标签
班级作为一个正式群体，要求群体成员的行为具有相应的整体性。当学生在规定的时间范围内没有完成教师交给的任务时（即使是由于某种特殊的原因也不例外），遭到教师的批评、斥责、恐吓也就在所难免了。
数学课刚上课，教师（班主任）来到学生D身边检查作业本。见D还在写作业。怒斥到：“早晨30分钟，中午（午休时间）20分钟，就抄了四行字，这样一天72小时也不够你用的！明天让你妈来看看，一个小时就抄4行字”。
D申辩说：“我一直在抄啊！”（说明：D动作不协调，做作业慢是由生理因素造成）
学生D：动手能力差，身体的协调能力差。包括洗脸、刷牙等。如果上课迟到了，他会说因等爸爸穿衣服耽误了时间。智力没问题。数学课时，别人做了两道题，他连文具盒还打不开。铅笔削成短短的，怕被别人偷、抢。不爱参与集体活动，成绩差，交往能力差。（此资料来源于对教师的访谈）
师生之间行为的主要属性是“控制与服从”。当学生的行为脱离了群体的轨道，偏离了教师所指定的既定目标时，教师对学生这种消极的行为将采取消极的控制方式予以矫正。即使是由于某种客观的因素所造成的结果也不例外。因为教师也许会认为，学生的行为结果已超出了客观原因所允许的程度。这样，一张“越轨者”的标签就贴在了学生的头上。对于身体弱小，并有一定客观的理由在一定程度上能够解释自己“越轨”行为的合理性时，教师是不会采取武力的。这样会招致众人的谴责。但不排除借助别人的力量以达到惩罚学生的目的。难怪教师会说：“明天让你妈来看看，一个小时就抄了四行字！”
当家长在教师面前面对自己孩子的缺点时，这不仅仅说明自己孩子的无知、无能，成为班级的落伍者、捣乱者。更重要的是说明学生家长的无能、管教无方（因为其他学生是好的），无地自容后的怒气自然会发泄到孩子的身上。同时，也意味着教师在向家长明示：“你的孩子是较差的，将来即使不成才也不是我的责任。”这责任理所当然就推到了家长的身上。
如果说对于学生而言，教师的表扬更具诱惑力，则家长对学生的体罚更具威慑力（尽管教师也使用体罚）。这是由师生之间、家长与子女之间的社会规定性所使然。实际上，给学生贴标签是教师实现社会控制的一种方法。一旦学生的某一越轨行为被教师所捕捉到，他就成了教师继续注意的对象。
仍是数学课，教师要求学生把书桌上的本子放进书包。然后教师环视了一下，最后把目光落在学生D的身上。“D放得最慢（D动作不协调，当然最慢）！怎么这么慢呢（明知故问）？你放的垃圾吗（开始谩骂）？一个小时只抄了四行字，还振振有辞：我一直抄啊，我抄的慢！（耿耿于怀）”
对学生贴标签的频率是影响学生能否接受标签的因素。如果学生经常被教师贴上同样的标签，学生就会感到难以改变自身的处境而慢慢地接受被贴上的标签。另外，贴标签的公开性也影响到学生能否接受标签的可能性。
伍兹(P.Woods)检视了教师如何把“暴露”(show up)学生作为一种社会控制形式，而学生是如何深切地憎恶这种方式，目睹贴标签的人越多，这些人当中的一部分就越可能运用这个标签并相应地对待这个学生。值得注意的是：从教师的角色来看，教师不仅是“知识的源泉”、“团体的领导者”、“法官”等等，同时也是“父母的替代者”。作为父母对孩子具有惩罚的权力，也有保护孩子的责任和义务，教师也是同样。
上课时，教师让各小组进行讨论。讨论的题目是“谁得体育章？谁得友谊章？谁得学习章？”讨论结束后，教师让第一小组长站起来公布讨论结果。其中，学生D什么奖章也没得到。教师问：“为什么D什么奖章也没得到呢？”同学们纷纷站起来像开批斗会一样指出D缺点和错误。最后，教师总结说：“D动作不协调，大家不应歧视他，而应给他以帮助”。
这次讨论使教师的目的得以实现，同时也体现出教师所扮演的不同角色。但实际上，置身于互动之中的教师和置身于互动之外的教师对学生的认识是不同的。也许后一种认识更清晰。
四、扣分
观察发现，课堂上男女教师实施控制的方式是不同的。教师对学生的惩罚按程度可以区分为不同的形式。体罚在程度上是较为严重的。一般来讲，严重的体罚不是教师惯用的惩罚形式。而且，男女教师相比较而言，女教师使用体罚的频率高于男教师。这是因为，男教师与学生之间的力量对比悬殊，冲突很少发生于力量对比悬殊的双方之间。体罚如果超出了必要的限度会造成学生身体上明显的伤害，这样会招致社会的谴责和领导的批评。因此教师会自行掌握体罚的限度，使体罚不致招致社会的谴责，又能使学生承受得了。如照着学生的脸蛋掐上一把对于男教师来说未免有失雅观。因此男教师更多地采取扣分的形式，而非体罚（至少很少使用严重的体罚）。
英语课，教师性别：男，上课内容：分析试卷。
讲课前，教师强调：“现在分数还没登记（教师的策略，使扣分成为可能，让学生具有压力），不许有声音！谁有声音就在原来分数上扣10分。谁想扣分说一声，扣一次不行就扣两次！”
教师在讲解一填空题的过程中突然问：“学生J，你多少分？”
J答：“69分！”
教师问：“谁有红笔？我用一下！”学生们踊跃贡献，纷纷拿出自己的笔让老师用。教师从一男学生的手里拿过一支红笔走到J的身边，把J的分数改写成59分。并说：“你不及格了！”
这里我们不禁在想，“扣分”对于纠正学生的不良行为有效吗？确切地说，扣分在一定程度上、一定条件下，对一定的学生来说是有效的。那么，扣分何以有效呢？首先，班级作为一种竞争性的情境，学生之间地位的排定主要依据的是成绩的标准。因此，分数（成绩的量化）对于学生来说其重要性程度就一目了然了。其次，成绩不仅对于学生，而且对于学生家长来说也是如此，教育的基本功能就是选择与塑造。通过选择安排社会成员以适当的职业与地位。学生家长希望子女通过接受教育而实现社会升迁。如果学生取得了较低的成绩，无疑将给家长带来心理上的压力，或者受到家长的谴责和惩罚。从这个意义上来看，教师采取扣分的方法以纠正学生的不良行为确实能起到一定的作用。但对于那些没有把考试分数放在眼里的学生来说就失去了这种作用。因为成绩是学生在班级中取得地位的主要因素，但不是唯一的因素。
五、命令
从命令的强硬程度来看，学生能够区分哪些命令是有效的，哪些命令是无效的，并以此来调整自己的行为。这也是师生之间长期互动、持续磋商的结果。
数学课，老师坐在前面修改作业，学生在下面乱哄哄地讲话。教师不停地讲：“静一下！静一下！”学生的声音依然如故，对教师的劝告不予理睬。教师又批了一会作业后，抬起头，“我现在数到10，看谁还出声音？”教师刚数到2学生基本上就没声音了。当数到10时早已安静下来了。
为什么教师说“静一下！”对学生不起作用呢？这是师生之间先前磋商的结果。学生通过“尝试错误”判断出哪种情况下采取相应的行为而不至于遭到教师的惩罚。当教师说“我数到10看谁还出声音？”对学生来说已经意味着最后通牒了。那么教师为什么一开始不使用这种高强度的命令方式呢？一般而言，在长时间范围内学生不可能始终如一地保持自己的注意力，终归会有违纪者，但教师却不能一一给予惩罚，否则教学也就无法进行了。一旦学生发现同伴即使在教师发出高强度的命令时违纪也不会招致教师的惩罚，他们就会尝试着模仿违纪学生的行为。而且，如果尝试失败他们也会有理由说：“为什么你（指教师）不惩罚他（先前违纪的学生）？真不公平！”所以教师绝不能长期高频度地使用较强的命令形式，正如再好的灵丹妙药吃久了也会产生负作用一样。
六、表扬
从教师与学生的作用形式上看，教师的行为并不总是对学生实施惩罚。惩罚只减少学生不良行为发生的概率，但并不增加积极行为的发生概率。而且会受到社会的反对，鼓励教师使用表扬。但在实践当中，教师对表扬的使用却很吝啬。在教学过程中，教师不知怎的，总是较多地对学生的错误作出反响，而不是对学生的成功做出反响。做得对意味着合乎标准和不值得批评，做错了就要求纠正和批评。
表扬与惩罚一样，都是教师所具有的权力形式。如果说“惩罚是教师不顾学生的反对意见，而强制执行自己的意愿”的话，表扬似乎不存在被表扬者的反对意见。由于课堂上教师较多倾向于提问好学生，这样可以提高教学效率。因此“好学生”相对来讲能够得到更多的表扬。“差学生”偶尔也会得到教师的表扬。但他们很清楚教师给予“好学生”与给予自己的表扬其意义是不同的。教师在给予“好学生”表扬时所掌握的标准是“横向的”，而给予自己表扬时所持的标准是“纵向的”（与自己以前的成绩相比较）。
表扬所蕴涵的意义是非常不同的。表面上看来，当学生正确地回答了教师的问题而受到表扬时，似乎是对正确回答的奖励。然而事实上显然不仅如此。如果教师发现学生在几秒钟之前偷看了邻桌的答卷而得出了答案，那么，他将受到惩罚而不是表扬。类似的是，如果他们先脱口说出答案而不是等被叫到时再说出来，他们也许会从老师那里得到一个相当不同的反应。因此，受到奖励不仅是因有正确的答案，而且还有获得答案的方式。所以“许多评价看上去只与学术问题有关，实际上暗含着对学生行为的众多‘非学术’方面的评价”。其次，对于未被表扬的学生来说，对其他学生的表扬，意味着教师希望这些学生应向被表扬者学习，从而起到树立榜样影响其他学生的作用。
此外，表扬也具有批评和纠正的作用。课堂上，当一学生回答问题后，教师的不满即使不对该学生做直接的否定评价，只是让另外一个学生来回答这一问题，对后一学生的赞扬就会说明对前一学生的不满，同时也足以使前一学生的自尊受到打击。因为这意味着自己不如后一学生聪明。这种经过学生思考后觉得自己所受到的间接伤害程度也许并不亚于教师的直接伤害。不仅如此，在涉及同一学生的不同行为时，表扬又具有了不同的意义。如果教师对某学生的成功加以表扬，而对他（她）的失败不给予批评的反馈，也会被学生看成是该生能力差的象征；而对学生成功不予表扬，当学生失败后却给予批评的反馈，别人就会认为该生有能力（相信大多数学生都会持此看法）。
不难看出，教室中频频实施的惩罚主要是由于教师放宽了惩罚的范围；另外，由于教师无力引导一种使学生轻松自如的环境。
在教学过程中，教师不仅能控制学生的行为，而且能左右学生的思路，限定学生的学习任务，并适时地以问题的形式提出。整个过程可以说是教师备课路子的重复，很少有出乎预料的情况。教师对学生不良行为的控制是因为学生的行为妨碍了自己预设的程序的进行。所谓“双边活动、启发性原则”对于大多数教师来说变成了一条不着边际的空中楼阁。从学生回答问题时教师的评价以致姿势、表情、语调对学生的意义来看，教师不仅是知识上的绝对权威，也是身份上的绝对权威。
从当前的教学过程的实际状况看，教师权威的绝对性确实制约了师生互动的有效性，从而影响了教学效果的提高。如何寻找到一种既能使学生释放体内的能量，又能使学生掌握科学知识，完善学生个性的教学方法也许是教育研究的一个重要的主题。