社会治理视角下的社区教育能力及其提升研究_社会治理论文

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       为了更好地保障和促进个体与社会发展，我国政府于2013年明确提出“社会治理”理念，强调重心下移，多元主体主动参与、交互合作、持续共生，并以法律法规制度予以保障，社会的持续稳定与多元主体的积极互动成为大势所趋。从保障和促进个体发展的意义上说，2016年政府工作报告明确提出：“从家庭到学校、从政府到社会，都要为孩子们的安全健康、成长成才担起责任”。[1]教育不只是学校之事，也是全社会的责任，是百姓民生和社会治理的重要内容。社会是宏观综合体，社会的具体载体是社区。社区作为社会的基层组织和百姓居住、生活的共生体，在终身教育、学习型社会建设、社会治理和社会教育责任承担方面都具有基础性作用。组织的功能由其结构特征决定，社区的组织结构特征决定了它具有独特的教育力。

       一、社区作为百姓共生、居民自治的社会基层单元

       “社区”虽然是一个常用概念，却也是一个难以界定的概念，学界至今已有百余种相关界定。目前相对公认的是：社区概念最初由德国学者滕尼斯(Tonnies，F)于1887年在《社区与社会》(Gemeinschaft und Gesellschft，英译Community and Society)中提出，“社区是指那些由具有共同价值取向的同质人口组成的关系亲密、出入相友、守望相助、疾病相抚、富有人情味的社会关系和社会团体。人们加入这种团体，并不是有目的选择的结果，而是因为他生于斯、长于斯，是自然形成的。这样的团体正逐渐向由目的和价值取向不同的异质人口组成的、由分工和契约联系起来的、缺乏感情和关系疏远的团体(即社会)过渡。”[2]由此可见，社区概念最初是作为一种区别于现代契约社会形态的、强调血缘和地缘关系的传统社会人群的生活方式。

       芝加哥学派的帕克(Park，R.E)是最早对社区下定义的研究者，他认为“社区的基本特点是：①它有一群按地域组织起来的人群；②这些人口程度不同地深深扎根在他们所生息的那块土地上；③社区中的每一个人都生活在一种相互依赖的关系之中。”[3]帕克的定义明确了社区的基本要素：地域、人口及其在生活中形成的相互关系。最早将Community翻译为“社区”的我国学者费孝通认为：“以全盘社会结构的格式作为研究对象，这对象并不能是概然性的，必须是具体的社区，因为联系着各个社会制度的是人们的生活，人们的生活有时空的坐落，这就是社区。每一个社区有它一套社会结构，各制度配合的方式。”[4]这种说法沿用了帕克的社区基本要素：地域、人口及其生活，同时确定了社区作为社会的具体单位有其结构与制度。帕克和费孝通先生对于社区的界定，已不同于滕尼斯最初为区别现代社会与传统社会而提出的社区概念，社会与社区的关系也不再是社会发展中两种不同的人群生活及其关系形态，而是同一时态中宏观与微观的关系。

       上述德、美、中三位学者对“社区”内涵的论述表明，社区的概念本身在发展变化，这是现实发展变化的理论反映。同时，在三位学者对社区的不同界定中，蕴含着相对稳定的社区基本特征，那就是在一定地域空间中的人群生活共同体，包括血缘、地缘、业缘、生活和文化精神等共同体。“社区是指聚居在一定地域范围内的人们所组成的社会生活共同体”，[5]这是当前主流的社区概念，我国的社区建设、社区研究主要在居委会和街道层面进行。通过对社区概念百余年发展变化的简单梳理，可以发现社区组织具有以下结构特征：

       第一，单元汇通性。社区作为居民自治共同体，包括与百姓生活密切相关的群体、设施、党政机构和民间组织，如家庭、邻里、学校、医院、图书馆、健身广场、党政机关、商业服务部门、社会公益组织等。社区中不同类型的人群和组织机构是一个块状自足的整体单元，它们相互之间既是相互关联的网络节点，又与外部相关职能部门和社会团体具有专业、直接的联系，是能汇通、整合四面八方供需的集合体。社区具有社会治理单元的网络汇通功能，具有激活内部、整合外部的灵活性，有利于形成内外多方力量聚通的资源库，实现多边影响力和作用力的最大整合。社区因其具有更高平台和更大范围的网络汇通性，比单纯的学校或家庭更能有效实现多元教育合力。

       第二，多元共生性。社区概念的英文单词community既可译为“社区”，还可译为“共同体”、“社会团体”、“[生态]群落”等。几乎所有的研究者都认同社区是一个共同体，是特定人群在特定区域、通过交往互动形成的生活共同体，是一个复杂的相关人群的共生体。这就需要运用生态思维来认识和开发社区的结构与功能。生态群落的基本特征是多元个体的差序互动，既对外开放又内在自组织，既相互制约又相互滋养。社区这个由人及其关系构成的独特生态群，包括政治、经济、文化等组织机构，涉及老中青少各类人群的衣食住行与文化教养活动，具有明显的多元互动共生性。不仅内部多元互动共生，而且社区与外部其他社区、职能部门、社会团体等构成了更大的生态圈，直至形成社会多层大生态。当代中国的社会治理与社区建设，最终都要落实到社区这个多元共生基层组织的功能发挥上。

       第三，基层草根性。在我国市—区—镇(街道)—村(社区)社会结构层级中，社区是与居民最直接相关的微观基层组织，百姓生于斯、长于斯并活动在其中。它是与个体成长、发展直接相关的生态环境，同时又由百姓个体构成，与民生密切相关，具有草根性：由草根构成、为了草根，因此需要通过草根。社会治理强调组织管理的重心下移，从而发挥基层单位、多元主体的自治活力，在此意义上，社区是落实创造性治理理念的具体载体。

       由此简单梳理，不难看出：社区的基本特征具有鲜明的社会治理特色：重心下移、多元主动、交互共生。在当代中国社会的治理视野中，社区蕴含着丰富的尚待深度开发的治理功能，包括互助功能、参与功能和文化再生产的社会化功能等。

       二、社区教育力的发挥

       社区是由多元主体和多类机构在共同活动中形成的互动关系所结成的具体综合的生态式基层自治组织，它在各方面影响着生活在其中的个体的身心发展。当其对个体身心发展和百姓群体组织的影响变得有意识乃至以之为直接目标时，社区活动就开始发挥教育影响。社区教育是社区的基础性功能，是发挥其他功能的造血式保障，也是社会治理和社区治理创新的重要方面。社区活动有意识地对个体身心发展和百姓群体组织所产生的影响力、作用性质与程度，可称为社区教育力，主要体现为：价值共识的聚合力、重心下移的发动力和共生活动的多方面发展作用力。

       如前所述，社区首先是一个地缘实体，是影响个体身心发展的直接环境。布朗芬布伦纳(Bronfenbrener，U)的生态系统理论认为，影响个体发展的环境是一个多层次的系统，包括微观系统(如家庭、学校、教堂和同伴群体等)、中间系统(各微观系统之间的相互作用及其产生的综合影响力)、外部系统(如父母的工作场所、学校委员会、大众媒体、社区服务等)和宏观系统(社会文化、政治制度等)。[6]简示如下：

      

       布朗芬布伦纳的生态系统图

       不难发现，社区同时在微观系统(社区包括家庭、学校、托幼机构等)、中间系统(社区包括微观系统之间的互动关系)和外部系统等多层面发挥着对个体发展的影响力，对居民的身心发展具有综合教育力。

       由结构特征和生态系统影响力带来的社区教育力，在我国不同地区已经取得了若干可供借鉴的经验，①主要体现为以下几个方面：

       第一，内外聚合，发挥社区作为单元整体的汇通优势，整合社区外的教育要求与力量，将外部职能部门和行业领域的条线式教育需求与资源，统整转变为社区内节点关联、块状网络的教育目标和作用，形成内外大教育合力。

       社区面临多种教育需求。首先，社区作为基层自治组织，需要完成上级各职能部门的不同要求；其次，社区作为居民生活共同体，成员涵盖老中青少、各行各业，不同主体有不同的教育需求；同时，社区“麻雀虽小，五脏俱全”，教育机构和资源很丰富。因此，需要培育民间组织，形成行政、民间与专业之间的供需对接。一旦社区教育力得到整合，则可以形成远远大于家庭教育、学校教育的多层联动式教育资源共同体。如浙江省宁波市镇海区骆驼街道南一社区，为满足和提升社区居民的文化教育需求，积极与行政区职能部门沟通、合作，整合社会资源，形成了老年教育、中青年教育和青少年教育共在且互动的社区平台。在青少年社区教育方面，依托关工委，由社区书记担任负责人，与街道、文广新局、民政局、药检局等上级职能部门和社区内学校、企业、家庭、新媒体等进行了多方合作。同时也邀请了具有文体特长、民俗知识的社会志愿者(当地是书画、门球和太极之乡)，为社区教育提供组织、制度、经费、场馆和专业力量等保障。社区内既有陶艺吧、手工教室、饮食用药科普室、图书室、书画室等用于满足各类居民需求的设施，也有家长学校、四点钟学校、假日学校、蒲公英乐园等解决家庭教育需求的机构、设施。

       另外，社区还与市区有关部门和专业机构合作，组织开展了“五水共治”、“小鱼治水”、“大手牵小手”等跨年龄互动主题的活动。社区内外、各类人群的教育需求和资源得到了有机整合，社区教育力得到了有效发挥并受到了当地居民和社会媒体的好评。该区澥浦镇汇源社区面对流动人口(已超过户籍人口)因教育缺失、居住流动等带来的包括企业女职工和中学生在内的青少年健康问题，利用镇计生委的“蓓蕾”计划，发挥社区内中学教师的专业特长，调动家长、青少年的教育需求和学习愿望，围绕青少年发育、青春期成长问题进行多方共建。同时，在社区和学校持续开设家长讲座、知心妈妈热心电话、PLA青春健康教育项目，为青少年提供蓓蕾卡、蓓蕾箱、青春吧体验室等。坚持数年，“蓓蕾”关爱行动一方面提高了青少年的青春期健康意识，改变了青少年青春期的盲目状态；另一方面家长也得到了教育，改变了对孩子青春期遮遮掩掩、以堵为主的传统教育方法。

       同时，在社区大教育整合中，社会各界也开始意识到青春期教育不仅是学校和家长的责任，也是政府、社会的责任。与教育责任意识的提升相应，镇与社区共建了一系列长效机制。如：对蓓蕾计划给予经费保障，每年有五万元拨到社区、中学；计生部门定期召开社区各部门主管、学校和家长代表等多方参与的联席会议，共商共议、共同解决问题；利用当地的特色资源，设立青春期性教育基地并开展主题展览，为青少年的健康成长创造了良好的氛围，同时也提升了广大居民的文化素养。

       第二，多方发动，发挥社区内多元主体的生态式共生优势，统筹安排社区内不同教育需求与资源的对接，放大可用教育资源的价值，灵活弥补和辅助学校教育与家庭教育之不足。

       目前，家庭教育因受家长主客观等因素的制约，未必都能对孩子进行良好的教育，学校教育因受群体社会化的制度规定等限制，在某些方面也未必能全面实现其教育目的。在当今终身教育时代，教育本来就不只是家庭教育或学校教育单独承担的事业，而是由个体生活、交往的一切影响因素综合形成的。社区作为行政与民间多元构成的综合体，可以发挥生态式共生的优势，灵活地弥补和辅助家庭教育、学校教育。如为解决学生放学和父母下班的“时间差”(当地学生一般下午3:30-4:00放学，但家长一般5:00-6:00才下班)所带来的“放学后”问题，1998年，宁波市江东区白鹤街道紫鹃社区创造了“四点钟学校”。[7]由社区党委书记、居委主任等“一把手”作为第一负责人，统筹社区内人、财、物等资源，既有校舍(可以是社区内的学校、少年宫或其他安全且空闲的场馆)，又有志愿者(包括社会青年志愿者、教师志愿者、退休干部等五老人员)。采用无偿和低偿相结合的方式，组织、开展了从4点钟左右开始的各类教育活动，包括作业辅导、课外活动等；家长则根据需要自愿报名。

       “四点钟学校”根据社区可以提供的优质资源，陆续开发了科技工艺制作、书画艺术表演、经典文化阅读等拓展/探究/体验活动，一方面解决了家长的后顾之忧；另一方面拓展、补充了学校的教育内容，特别重要的是促进了学生的全面、个性化发展，也在无意中促进了学生“核心素养”的形成。公益性的社区“四点钟学校”至今已成为宁波市社区服务的品牌项目，在浙江省乃至全国产生了辐射、推广效应。又如，山东省临朐县辛寨初级中学曾经面临新校区建设带来的环境卫生、学生安全等一系列棘手问题，家长委员会首先积极参与，以“驻校家长代表”的方式直接介入学校管理，为学校的发展排除外界干扰。该校家委会的工作运行机制被社区发现之后放大，逐渐提升、拓展为社区家委会，利用社区层面的党政、民间等教育力量，为更多学校的良性发展提供最直接的支持保障系统。

       第三，丰富活动，发挥社区的基层自治功能，开发和放大社区内特色、优质教育资源，解决民生之急，提升百姓素养。

       我国幅员辽阔、历史悠久，各地都有自己独特的资源，蕴含着丰富的教育价值。齐鲁大地是儒家文化的发源地，2008年，由海内外知名学者和社会贤达发起创立的以弘扬儒家文化等中华优秀传统文化为宗旨的尼山圣源书院正式成立，书院选址在孔子诞生地——夫子洞附近，位于山东省泗水县圣水峪镇北东野村西。书院成立时，北东野村有偷盗、打街、骂娘等不良现象，有识之士发现书院的宗旨与所在乡村现实的巨大差异后，于2013年在书院特设了面向村民的“乡村儒学课堂”，努力把圣贤优质文化之“魂”与村民日常生活之“根”结合起来。经过一年多的儒学学习以及全村投票评孝亲媳妇、模范公婆、和谐家庭等活动，家风、村风和环境卫生等逐渐改善。“‘第一次来听课时，就想看看教授长什么样，讲课怎么样？’2月26日，不识字的郭庆香在家中告诉记者，在课堂上她感到，教授讲的内容，不仅能让她‘听得懂’，而且‘很有道理’。于是以后每期，郭庆香就带着儿媳、孙女一起去听课……郭庆香说，不仅自己的儿媳变了，就连她的孙女也抢着干些家务，每天起床后将家中被子叠得整整齐齐。”[8]村民们亲切地称尼山圣源书院为“西大院”，“西大院”与当地合作的乡村儒学试验，不仅呈现了儒学的当代生命力，而且成为乡村建设的当代模板。再如，宁波市镇海区骆驼街道南一社区，利用当地中草药资源丰富、社区内退休医务人员热心公益、中小学生兴趣广泛等特色资源与教育需求，积极与市区职能部门沟通以及与药监局进行合作，由药监局提供中医药材料及说明，由社区提供专门场地陈列展览，同时聘请社区内退休医生担任志愿者，向青少年普及中医药文化。此外，他们还与企业合作，为青少年活动提供资金和场地支持。多方合作形成的社区教育力，也使供需多方主体都不同程度地受益。

       三、提升社区教育力的若干建议

       根据各机构、主体和不同年段教育对象的不同教育需求，整合内外多种资源、设计和组织多种类型的社区教育活动，一方面可解决民生问题、丰富百姓生活、落实社会治理；另一方面也可以满足和提升各类居民的终身教育需求，为学习型社会建设奠定基础。2014年七部委联合发布的《关于推进学习型城市建设的意见》提出：构建终身教育体系，促进各类教育融合开放；广泛开展城乡社区教育，推动社会治理创新。在此意义上，具有多方发动力、价值聚合力和共生活动多方面影响力的社区教育将会发挥更大的作用，有更大的发展空间。结合社区自身的特征，借鉴国际案例，目前亟需在以下方面进一步深化和提升我国社区教育力。

       首先，在价值共识的聚合力方面，开发社区活动的育人价值，深化和提升“教育”意识。社区教育不只是需要完成的上级任务，不只是为了形成数量化的统计报表，而是为了通过一系列有意识、有组织的教育活动，满足多样化的教育需求，以提升百姓自治的综合素养。

       社区是居民大家庭，满足和提升居民的终身教育需求是社区服务的重要内容，也是社区治理的最终保障。目前，社区主体(包括党政领导、各职能部门负责人、志愿者和家长等)具有较强的社会、家庭意识，尚需强化和提升的是“教育”意识。尤其是社会上普遍把教育窄化为学校教育，进而把学校教育窄化为认知智育的情况下，如何真正实现人格、学力等核心素养的整体养成，需要家庭、学校、社区、社会各方在大教育观的观照下，深化对教育本真内涵的理解，使各类主体的教育目的、动力与行为尽可能少冲突、少抵牾，多沟通、多合作，才能有效形成教育合力，使宏观、中观、微观各层、各类主体的教育目的之间实现有机转化，进而在多种活动过程中达成相互支持并创造性地实现育人目标。为此，包括学校教师在内的社区教育工作者应自觉带头、加强学习，让社区活动回归教育本质，在活动的组织与开展过程中发挥综合育人价值，为终身教育、学习型社会和社会治理的实现，为百姓终身发展、自我治理的素质提升提供思想资源、营造社会氛围。在不同省市的实地调研访谈中我们发现，由于社会的强烈需求和行政的有力推动，不少地方已经开始有意识地开展社区教育活动，以弥补学校教育和家庭教育的缺失，满足社会和居民的多样化教育需求。尤其是在硬件建设方面舍得投入，建立了多类型、多功能的场馆和教育基地，包括社区图书馆、电子阅览室、乒乓球室、手工制作坊、书画室、特色博物馆等，有意识地以多种方式吸引居民参与活动，如发放护照、亲子活动、有奖问答、做游戏、讲故事等，且有意识地做好活动登记、人数统计等量化工作。但当问及各类群体教育需求的偏好特征、活动参与质量和效应等质性问题时，却往往语焉不详，这说明有关责任主体在有意识地研究不同对象的独特教育需求，有针对性地提升活动过程体验及其育人效果方面，尚待基于“教育立场”，在丰富多样的活动中“教天地人事，育生命自觉”，[9]以提升育人的针对性。

       其次，在重心下移的发动力方面，出台法律法规，为组织机构间的开放互动，不同教育力的整合、协同提供组织制度平台。针对条线分明的纵向直线式管理格局，参照社会治理理念，进一步下放社会管理重心、培育社会组织，发挥社区作为百姓共生、基层自治单元的汇通特质，在大教育的整体视野中创建网络融通的组织、制度平台，并以法规保障其长效、持续，为社区内外不同教育需求与资源的对接、整合提供新的支持系统和常规保障。

       在社区教育力聚通的意义上，日本的“学社融合”理论与实践对我国社区教育力的提升具有启发意义。二战后，日本相继以《学校教育法》、《社会教育法》、《终身教育法》和公民馆的实体创建等大力推进社会(社区)教育，形成了大教育的理念和路径，创造了学社结合(或译学社联合)、学社融合等做法。所谓学社结合，是指为改善学校教育、社会教育，推动终身教育发展，学校教育和社会教育(社区教育)在承担各自职责的前提下，通过开放设施、交流资讯等实现不同类型教育的互补、协作。我国目前的家校社合作基本上属于这类做法。上世纪90年代兴起的学社融合则是“‘在学校教育和社会教育各司其职的基础之上，在学习的场所或者学习活动诸方面，将两者部分地融合起来，并形成一个教育青少年儿童的整体’。既要求开发各种社会教育设施在学校教育中的运用，又要加强学校教职员参与有关青少年设施的活动的研修计划，促进学校与社会教育设施之间的人事交流。”[10]如学社融合的做法之一“通学合宿”，一般由社区与学校、家庭共同实施，利用青少年教育设施或是公民馆、社区自治会馆等社会教育场所，保障小学高年级学生在每天正常上课的同时，共同食宿、体验生活，故也称“生活体验学校”。在“通学合宿”的同伴群体集体生活中，使孩子们逐渐养成自理、自律的生活习惯，习得与他人合作共事的社会化能力。从学社结合到学社融合，意味着学校教育、社区教育、社会教育，不只是在各自独立前提下的物质层面的互补，而是在教育理念的整体统筹下，在物质资源、行为活动、人事配置和价值追求等多层面，既有分工又有融通，共同围绕社会新人——学生的培养，进行可能的有机整合。有研究者区分了学社结合和学社融合(如图2所示)：[11]

      

       从中可见，“融合”的理念能使不同的组织、机构和主体为了教育对象的全面、个性化发展，打破壁垒、发挥优势、共同投入合作创设新的教育活动。在此意义上，我国教育的改革与发展还有很大的可为空间。单就学校教育改革而言，“学校不是一座孤岛”，[12]而是处在多层教育系统、家庭和社区的复杂环境之中。作为社区中重要的专门教育机构，学校教育力的提升是社区教育力提升的重要内容与依托。日本、美国和新加坡等发达国家已经创造了“学社融合”、PTA、COMPASS等经验与理论，[13]整个社会都来支持学校教育，共同承担教育责任。作为“有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”的百年大业，[14]教育不只是学校之事、个人之事，而是需要社会各界(都是教育事业直接或间接的利益相关者)共同关注、支持的公共事业，“教育只有在它的行动实质和空间时间方面经历了急骤的变化，简言之，只有采纳了终身教育的思想，才能变成有效的、公正的、人道的事业”。[15]在当今时代，教育即终身教育，包括家庭教育、学校教育和以社区为基层自治组织的社会教育。现在，由社会共同承担“教育责任”不再只是有识者的卓见，而且已被政府所倡议和推动。

       再次，在共生活动的多方面发展作用力上，丰富社区的贴地式共生活动，让居民在参议、共建社区文化(包括环境文化、行为文化和精神文化等)的活动中，多方面参与、多方面共建、多方面得到发展。“要想使社区建设贴近人们的实际需要，有些事务就要由居民们自己商量决定，居民自己清楚自己的愿望和要求”。[16]社区是百姓生活的大家园，也是实现终身教育的大校园，“将社区建设成为犹如自己的家一样，必须依靠社区的广泛参与。”[17]真正的社区是相互关联、相互影响的生活共生体，只有在利益相关、相互作用的共生共建活动中，才能逐渐形成社区认同，生成具有凝聚力、生产力、创造力的社区文化。

       在社区文化建设中，环境文化是其最显性的层面，也是相对较容易共建的载体，“在新的时代，新环境的威力被看作是一种变革的动因。人们一旦认识到环境变革的潜力，同时付出努力来推动这种变革，所能获得的突破将会是惊人的……(改变)环境是能带来高回报的政策措施之一。”[18]社区环境包括居住空间、道路交通、绿化布局和功能场馆等。其中，居住空间和道路交通的安全、整洁、有序是社区发挥教育力的前提条件；绿化布局不仅要考虑格局规划的曲直转换、草木植被的层次错落等美学因素，而且要考虑自然景物中蕴含的人文资源，如在花木绿植的标牌上不仅有科普知识(包括名称、科属、原产地和生活习性等)，而且有人文熏陶，如花语、诗词、典故等。围绕绿化工作开展相关文化学习、设计方案研讨，以及创建、观察与改进等维护活动，不仅能增长居民的博物知识、改善社区环境，而且能形成共生关系、社区认同，实现社会治理，营造和提升社区有形资源的教育力。

       在社区环境的改造和新规划方面，“儿童(国际公约中的儿童一般指18周岁以下的任何人，包括我国语境中的青少年、儿童)友好城市方案”(CFCI)是比较有启发性的国际做法之一。“儿童友好城市方案”首次在1996年联合国第二次人居环境会议决议中，由联合国儿童基金会和联合国人居署共同制定、提出，并成为新一轮城市规划的参照标准之一。目前世界各地已有逾400个城市获得“儿童友好城市”认证，如英国伦敦、丹麦哥本哈根、德国慕尼黑、美国西雅图等已创造了可参考的示范案例。[19]作为儿童成长的重要环境和城市的整合式基本功能区位，社区需要有意识地培养儿童友好、居民友好的意识，规划、开发居住环境的教育力，为青少年儿童创造安全且富有教育内涵的成长环境，提高全体居民生活与教育质量的共议、共建互动。为儿童而规划和提升社区教育力的过程，同时也是提升成人居民自治、自育和整个社区治理的过程。

       百姓参议、共建功能场馆，也能在普及专业知识的同时开发其育人价值，如社区图书馆的建设与改造，发动居民群策群力，从读书需求的调研到购书渠道、书架布置、借阅规则研制、阅读分享活动、各类群体的读写议讲等，互动相长。共建富有教育功能的社区图书馆的过程，也是开发和提升社区硬件设施、软件制度和相关活动综合教育力的过程。在当前我国进行文化复兴、城市社区建设、新农村建设时，不同的社区已经开始意识到并开发自己独特的文化教育资源，包括独特的历史沿革、人物故事、民风习俗和特色博物等。城市有城市的历史积淀，农村有农村的乡土风物，有些地区还有国内外知名的特色资源，如著名侨乡宁波市镇海区庄市街道有“宁波帮博物馆”、“江南第一学堂——叶氏义庄”等；历史悠久的七朝古都河南省安阳市北关区有中国文字博物馆、殷墟、袁林等。这些场馆已成为当地重要的校外教育基地，社区、街道、市区乃至全国都可以共享。

       目前，在特色文化、场馆资源的教育价值的深度开发方面，上级职能部门和专业人士投入的多，相对而言，基层百姓、中小学生目前还主要是作为教育客体在接受教育，他们作为能动的教育资源开发者，在主动介入特色优质资源的教育功能开发方面还远远不够，这就需要主管部门有意识地重心下移、共生凝聚，发挥社区作为居民自治组织的基层优势，让百姓更加主动地投入社区的文化建设活动中，在促进社区治理的同时，促进个体与群体关系的多方面发展。

       就目前我国教育系统的整体构架而言，学校教育因其制度化、专门化且历史悠久最受重视，家庭教育因其经验或教训而广受关注和议论，成为研究的热门专题。相对而言，社区、社会教育起步晚，相关研究尚待聚焦、深入、持续开展，尤其是在当前终身教育、学习型社会、社会治理、新城市规划的时代背景中，社会治理细胞——社区的教育力及其提升，不仅是一个需要深入研究的理论问题，更是一个需要综合解决的现实问题。

       注释：

       ①文中所引案例，除特殊说明外，悉出自作者参与课题组在浙、鲁、豫等地实地调研的资料。

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