教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索，本文主要内容关键词为：现象学论文,哲学论文,学理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现象学教育学，这个名称已经表明了它与现象学的联系。可以说，所谓现象学教育学，就是以现象学的态度和方式所建构的教育理论。在现象学与教育学的结合中，现象学所带给教育学的，绝不仅仅是某种特定的方法，也绝不仅仅是几个现象学的术语，甚至不是某一部分内容，而是一种有着本体论意义的理解。
本文是我们这一课题为此而努力的一个尝试，是在这一领域的探索之一。我们期待，可以由此看到现象学走向实践哲学的学理联系和历史轨迹。如果，把本文的理解和思考做一个集中的表达，那么，就如本文的题目所表达的，现象学教育学是一门哲学，而且是实践哲学。把现象学教育学理解为一门实践哲学，并不是一个一厢情愿的呓语，而是可以从现象学哲学的学理中获得有力的支持的，并且，在这样一种学理的支持中，也可以看到现象学自胡塞尔开创这一领域时所秉持的严格的科学的态度和方式。
一、现象学通达实践哲学的路向
如果希望能够真的读懂现象学教育学著作，领会它们为什么都可以被冠以现象学的称谓，或者，更进一步，还希望在这一领域进行认真的学习和研究，那么，获得足够的现象学哲学的理解，是充分必要的。
我们对现象学的理解，不拘泥于哪一位现象学哲学家所独有的视野，现象学的理解需要从它作为20世纪最重要的哲学运动——现象学运动的兴起及发展的轨迹中去获得。作为研究计划中的一个探索，本文将主要涉及胡塞尔、海德格尔、伽达默尔，学识所限，只能是勾勒一个简明的线索。
现象学教育学是教育的实践哲学。现象学可以这样理解吗？在现象学运动的历程中，可以找到这样的学理的联系和线索吗？本文就是从这样一个角度来进行介绍的。从胡塞尔“回到事情本身”和“生活世界”理论，到海德格尔对存在本身的追问，到伽达默尔所说“解释学是哲学，而且是实践哲学”，恰好表现了这样一种学理的和历史的联系。
理解这一联系，一个关键的词语就是“前概念的”。在学习和理解现象学以及现象学教育学的过程中，它肯定是为数不多的几个最为关键、最为重要的词语之一。
（一）胡塞尔：严格的科学的哲学与“前概念的”
胡塞尔之所以走向哲学，是因为他看到，哲学可以也能够以严格的科学的态度来对待。他毕生的追求，都在于建构一个严格的科学的哲学，使哲学成为普遍的、绝对的知识。在这里，所谓“严格”、“科学”，表现为一种不停息地对于明证性的追问，这里的明证性，不同于逻辑实证主义的证实原则，它不是一种事实的证明，而是一种在形而上领域的严格的科学追求。其目的，是达到一种在形而上领域可以实现的明证性。形而上的明证性，被认为是虚妄的而被逻辑实证主义拒斥，也在世俗的理解中备受菲薄。然而，这正是胡塞尔为哲学带来的变革。作为数学家的胡塞尔，并非不了解一个正在被科学逻辑所证实的科学世界，他只是对这样的答案还不满意，它还不够根本，也不够严格。那么，胡塞尔如何建立他的严格的科学的哲学呢？
胡塞尔提出“回到事情本身”，什么是事情本身呢？有哪件事情不是本身，事情又怎么会不是自己本身呢？事情本身正是针对着概念的规定而言的。事情本身并没有什么改变，但是当它被概念所定义，这个概念在抽象的过程中失去了事情原有的生动和丰富，如果以为概念所规定的是事情本身，实际上，是离开了事情本身。因此，“回到事情本身”正是要挣脱那个概念的规定性，回到那个尚未被概念所规定，保有着它全部的生动和丰富的本来面目。现象学的“悬置”、“还原”不过是挣脱概念的手段，从而回到那个生动的和丰富的事情本身。胡塞尔强调纯粹意识领域。意识，是先于概念的，正是为了在意识这样一个“前概念的”层面获得严格的科学的认识，达到知识的绝对的无前提的自明性。当他提出著名的“生活世界”理论，提出生活世界恰恰是人类一切认识包括科学认识和哲学认识的前提。从无前提到有前提，难道不是一种自相矛盾吗？怎么能够想象，我们生活的世界是一个纯粹意识领域？实际上，在纯粹意识领域和生活世界之间，是有着一以贯之的联系的。这种联系仍然可以用“前概念的”来解释。生活世界是一切认识的前提，这个前提，乃是一个发生中的世界，正在发生之中的事情是未经概念所定义的。可以看到，回到事情本身、纯粹意识领域、生活世界，胡塞尔在这个进程中，始终保持那种在形而上层面的科学追求，这种追求所指向的，是一种“前概念的”意义。在形而上层面的追求，并不意味着一种形而上的动机，之所以如此，仅仅是因为事情本身就是这样的。把所有现象学哲学家联系在一起的，正是这样一种回到事情本身的、严格的科学的态度和方式，并因此超越了传统。梅洛-庞蒂在《知觉现象学》中的一段话，可以帮助我们领悟“回到事情本身”的含义。
回到事情本身，那就是回到这个在认识以前，而认识经常谈起的世界，就这个世界而论，一切科学规定都是抽象的、只有符号意义的、附属的，就像地理学对风景的关系那样，我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的。①
现象学的严格与科学，是在寻找一个更为起始的源头，抽象的概念并不是这个源头，在我们用地理学的森林、牧场、河流的概念来规定它们之前，我们已经在风景里知道了它们。它们在风景里向我们的呈现，是事情本身。所有事情向我们呈现的集合，就是“生活世界”的含义。当胡塞尔用“回到事情本身”和“生活世界”理论为现象学奠基的时候，其所蕴涵的“前概念的”追求已经开启了超越概念、走向实践的路向。在后续的现象学哲学家那里，这一路向被继续深刻地推进着。
（二）海德格尔：对存在本身的追问
海德格尔对于存在本身的追问同样可以用“前概念的”来解释。存在难道不是一个概念吗？不是一个哲学最根本的概念吗？对于存在又能说出什么“前概念的”含义吗？实际上，海德格尔所说的存在的遗忘，针对的正是人们关注于以名词、概念定义存在者而忘记了真正去追问存在。
海德格尔为了寻求对存在的理解，曾经追究“存在的名词化”。“他发现on在现代德文里写作动名词das Sein（英译being），而不是动词不定式意义上的Sein（相当于英文to be）。”② 他认为，“通过从不定式到动名词的转变，不定式原有的空泛被限死，存在成了严格的对象，存在本身也蜕变成存在者”。③ 由此可见，名词与动词，在根本的含义上代表着不同的接近问题的态度和方式。“being”是动名词，代表的是一种名词的方式，倾向于把事情固定下来，是用概念的定义做出规定，并因而总是指向一个存在者，而存在者仅仅是一个“压瘪了的存在”。作为动词不定式的“to be”代表的是一种动词的方式，它总是以一种走向未来的行动去敞开一个总是在发生着的过程，存在者如其所是地显现出他们的存在，如其所是的那样生动和丰富。认识也许更多地指向了以抽象概念达到普适性的结论，带有了名词的方式，而实践则是动词的方式，带着对意义的追求，展开一个使意义得到发现、创造和实现的过程。
存在不是被“being”的名词性质所规定的存在者，而是以“to be”的姿态敞开、显现的状态。在这个以动词从名词传统中恢复存在本身的变革中，存在不能是任何一个存在者，而是一种状态，显现的状态，不是“being”而是“to be”，是去存在，走向存在的状态，带有了“总是在行进中”这样一种实践的意义。存在不再是任何一种名词、概念所指称的存在者，而成为一种显现的状态，当它以动词的性质展现的时候，实践的意味更加凸显了。
（三）伽达默尔：走向实践哲学
海德格尔为伽达默尔准备了基础。当存在作为一种显现的状态，也就建立了存在与理解、解释以及语言的联系。显现总是向人的显现，而人是一种在世的存在。存在者的显现，不是主体认识客体、一个存在者认识另一个存在者，而是在一种没有遮蔽、不可分离的敞开状态中的人对于它所遭遇的一切存在者所显现的意义的体验、理解。理解通过语言实现，通过语言表达。所以“语言是存在的家”，理解成为存在的形式，而解释，则是理解的执行。这样，理解、解释、语言都与存在纠缠在一起。哲学是存在之学，解释学因为理解、解释关乎存在而成为哲学。因此，伽达默尔可以满怀信心地宣称，“解释学是哲学，而且是实践哲学。”
伽达默尔的思维方式是现象学的。他走向实践哲学，正是要以现象学所秉持的“前概念的”方式对人类生活实践做出理性的反思，为人类的存在和生活提供一种意义的理解和形而上的思考。“前概念的”表达了对以往那种概念的抽象的理论哲学的不满足，也表达了对于超越概念而在事情本身原初含义的层面实现一种新的理论建构的可能性。现象学为伽达默尔的实践哲学带来了新的色彩。概念并不是理论根本的目的和原则。他强调的是一种理论与实践不可分割的统一关系。把理论看做是一种从现象中抽象出来的概念组合成知识的体系，只是一种知识性的理论哲学的含义。伽达默尔考察了古希腊本源的“理论”含义，以恢复理论和实践的本然统一关系。“‘理论’（theorie）一词在希腊文中最初的意义是作为一个代表团或团体的一员参与某种崇奉神明的祭祀庆祝活动”④，对这种神圣活动的参与，它的意义在于“真正参与一个事件，真正地出席在场”⑤。这也就意味着，本源的“理论”并不是独立于人的生活实践之外的普遍认识，也不是对纷繁复杂的现象的抽象概括，它其实只不过是人的一种生活，它之所以被冠以理论的称谓，其实不过是参与的人们在这些场合更具有一种神圣的、庄重的态度而已。理论在它的本原上大概就是这样一种庄重、神圣的生活方式，它与实践同样是人的一种生活，在这一点上并没有性质的区别，更没有任何截然的对立。由此可见，本源的理论并不表现为与实践的距离，而是与实践的接近。理论不与实践相对立，而是与实践相统一。理论与实践的统一，可以理解为自觉地以一种理论所要求的神圣、庄重的态度参与到实践之中，后来被作为所谓理论的知识体系，只不过是记载、表述这样一种态度下的实践及其结果的文本。当理论的知识体系庞大起来，它被当做了理论，而那种以神圣、庄重的态度参与的含义被遗忘了。
伽达默尔认为，“在人文科学中，参与正是其理论有无价值的根本标准。”⑥ 实践哲学理论的普遍性和有效性就存在于它的真实参与和实际运用之中，正是在此意义上，伽达默尔强调，“哲学不能放弃这样的主张，即它不仅要认识，而且还要获得某种效果。”⑦“假如没有运用，作为实践哲学的一切理论便是空虚的，也是不合法的、无效的。”⑧ 伽达默尔因此强调，“理论必须在实践的法庭上为自己辩护”。⑨ 理论只有在实践中才能实现自身，理论本身也就构成了实践过程的一部分。由此可见，在实践哲学领域，理论与实践的联系，成为一种直接的、本然的联系，它们是本然统一的，是不可分割的。
当解释学用现象学“回到事情本身”的态度来思考存在本身，关注人的存在、生活的意义时，它因为关注存在而成为哲学，当存在不再是任何一个存在者，而是所有的存在者如何如其所是地显现，存在因而成为一种显现状态，它不再是一种名词性的规定，而更彰显一种动词性的敞开。所有存在者的显现，都是向人这种特殊的存在者的显现，它们之所以可以向人显现，是因为人在实践中与它们遭遇。哲学解释学就这样包含了转向实践哲学的必然逻辑：“理解从根本上讲不是一个理论问题，而是一个实践问题”。⑩ 在伽达默尔看来，人类的基本生存经验就是理解，世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。而真正的存在，是要通过人的具体实践过程而得以显现。理解是一种意义的创造，也是一种实践活动，正是在此意义上，伽达默尔指出，“解释学是哲学，而且是实践哲学”。（11） 实践哲学作为实践的理论形态，是一种理论，但并不与实践相对立，它成就并实现于人类的实践活动之中。在实践哲学视野下，理论不再被概念所固化为抽象的认识，理论总是在人类具体实践中不断生成、创造的。正是在此意义上，生动、鲜活的理论才真正获得了与丰富实践的本然统一。
二、现象学教育学作为实践哲学的理论建构
前面讨论了实践哲学在现象学运动中的历史的和逻辑的联系。实践哲学是实践的理论形态，如果我们坚持严格的科学的“回到事情本身”的态度，那么，教育的理论应当始终保有作为教育之根本的实践性质。教育的实践哲学，应当是以实践作为自己的目的，并且以实践的思维方式实现自己作为实践之理论形态的建构。
（一）“教育在本质上是实践的”意味着什么
教育在本质上是实践的，意味着一种领域的变换——从认识领域转向实践领域。认识领域不能解决的问题，可以在实践领域探索。它们之所以在认识领域里未能得到揭示，或许正是因为它们原本就是实践领域的问题。实践领域并不是认识领域的对立物，它们也不是对等的、并列的关系。实践之于认识，具有包容的联系。实践孕育着认识，所以认识源于实践。实践比认识更为丰富，所以实践领域还有着不同于知识王国的法度。实践不是一种仅仅在认识结论支配下的机械操作，而是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，认识只是其中的一部分。把实践领域的问题仅仅作为一个认识问题去解决，往往会因为认识结论的抽象而失去其原始的丰富，因为认识结论的固定而失去其新鲜和生动。
教育在本质上是实践的，还意味着一种性质的不同。既然是不同的领域，总应当说出它们之间的区别。本文试图以“前概念的”这个现象学术语来做出说明。概念，对于人类认识的发展是重要的，如果没有获得抽象概念的认识能力，人对世界的了解，只能停留于原始的直观。概念的认识，使人类文明认识获得巨大的进步，建立了以概念为单元的知识的体系，也形成了以概念为追求的认识传统。然而，人的生活并不仅仅是认识，它并不服从于什么概念，而是如其所是地以事情本身的样子发生着。在实践领域里，我们面对的正是这些正在发生着的事情。这些事情之间是有联系的，不过它们之间的联系，最终归结为意义的联系而不是概念的联系。意义，正是“前概念的”。概念，不过是意义被赋予了某个称谓而具有的规定性，这种规定性，划定了某种边界，使我们可以得到清晰的认识，它帮助我们认识清楚了那些可以划定其边界的事物，正像科学在描述自然界的事物时所做到的那样。重要的是这种认识的效能是有限的，因为并不是所有的事物都是有边界的、可以用概念来规定的。实践领域与这种认识领域的性质的不同，正在于此。本文试用一个童话故事，来很好地说明这种区别。
相传，很久以前，在一个村庄里有两个被认为是最聪明的孩子。但是，一个孩子的父亲很想证明自己的孩子更聪明。他想到一个测试的方法：看两个孩子，谁能花更少的钱把一个房间装满，谁就更聪明。比赛的那一天，这位父亲高兴地看到，他的儿子花了很少的钱买了一屋子稻草，房间被塞得满满的。“不会有比稻草更便宜的东西了”，他高兴地想着，一定是自己的孩子最聪明。另一个孩子的房间空空荡荡的，什么都没有，当观看的人们到来时，那孩子点燃了一盏简陋得不能再简陋的灯。整个房间就在那一瞬间被灯光充满了，所有的人都被这个孩子的聪明和智慧所折服。
本文关心的不是故事的结局，而是故事中稻草与灯光性质的不同。稻草是有边界的，看得见、摸得着，但它是不可能把房间充满的，因为在稻草与稻草的边界之间是有缝隙的，无论怎样挤压，缝隙可以被缩小，但不会消失。而灯光是没有边界的，虽然它是无形的、摸不着的，但正是由于它没有边界，才真正充满了空间，照亮了世界。
教育的实践性质，在最根本的层面上，体现的是这种光的性质，而不是稻草的性质。在这个意义上，它是没有边界的。这意味着，我们面临这样的问题：如何建构它的理论形态才能体现这种性质，才能体现出实践自身的目的和思维方式。
（二）现象学教育学：以意义为单元
把现象学教育学理解为实践哲学，作为一种理论形态，就总要有自己的理论体系，总要有自己的组织结构，但是，如果要有一个这样的理论体系或是组织结构的话，是不是恰恰违背了现象学的宗旨或初衷呢？也许有学者问，你们不是强调“前概念的”吗？如果连概念的界定都没有了，还成什么“学”呢？
现象学原本就是要建构严格的科学的知识，它从未拒斥理论的建构，种种把现象学理解为神秘的、莫名其妙的、不可知的或相对主义的说法，都是有失偏颇的。我们一直在强调现象学严格的科学的态度，正是力图冲破这些误解的笼罩。现象学的确抱有“前概念的”、“前科学的”、“前理论的”追求，但那正是要在更为源头之处追问事情本身的科学态度。“前理论的”追问作为一种严格的科学的追求、态度，丝毫不意味着现象学不可以有自己的理论建构。对于现象学教育学作为现象学方式的教育理论建构，我们抱有这样的思考：“前概念的”并不意味着取消了一切秩序和联系，它只是突破那种概念的规定性的限制，以体现事情本身的生动和丰富。之所以会有那些非理论的主张，在于只看到现象学对于概念的突破，以为只有采取一种非理论的方式，才能达致这种突破，才算“现象学”，而把希望寄托于另一个视角，把现象学的变革不是指向理论体系的解构，而是指向构成理论体系的最基本的构成单元：如果这个最基本的构成单元并不是概念式的封闭的规定，而具有现象学所期待的生动、丰富、建构与生成的开放性质，那么，不是同样可以突破概念的规定性而获得一种我们所期待的理论建构吗？谁来承担这样一种理论体系最基本的构成单元呢？我们选择“意义”。
选择意义，带有浓郁的现象学色彩，是一个强烈的现象学追求。胡塞尔所追求的纯粹意识领域，以“意义”为砖瓦；所谓现象学悬置的剩余物，就是“意义”；生活世界作为人的一切认识的前提，也是因为它提供了“被遗忘了的意义基础”。“意义”使胡塞尔没有停留在黑格尔的“概念”、康德的“判断”而深入到“体验层次”，“这个层次不像概念或判断是已经形成或定格化了的，它是涌动本身”，而正是这个生生不息地涌动的体验之流“以赋义的方式向人们敞开了一个无穷可能的世界”。（12）
意义，可能是一个最普遍、最空泛的范畴，但正是这样的普遍与虚空的品质使得它有可能在每一个具体的、个别的实践环节都能够从最根本处承担事情本身的丰富。意义被实践所激活，它依然普遍，但却不再空泛，而具有一种鲜活、生动的实在。这正是我们的探索所期待的。
我们所希望探索的是这样一种理论，这理论本身也是实践的，它作为理论形态的存在与教育实践之间所具有的是一种本然的、直接的关系。这种本然的、直接的关系，就像全息照片无论粉碎成多么微小的颗粒，在每一个仍然可视的微小颗粒中仍可看到照片的全部信息那样，使得理论无论分解为怎样的细微之处，都依然保有教育实践本身的充盈、丰富和生动并且可以践行。同样，教育实践的活动，无论怎样分割，也都依然显现着这种理论的全部意义。
意义是不占空间、不拘时间的，它因而可以不被分割，可以总是保有无限的生动和丰富，同时，它又不像概念那样因抽象而离开事情本身，它就是事情本身为实践所敞开的显现。它与实践的本然关系，无论分割成多么细微的部分或片断都仍然整体地存在和显现。它就像前述故事中的光，你可以遮蔽它，但却无法分割它，一旦去除遮蔽，它又是没有边界的一片光明。
以意义为单元，不仅是以组成单元的开放性而带来理论的变革，它的变革意义还将因为意义这个开放的、没有边界规定的单元如何组织在一起而得到成倍地放大。
我们需要的是能够把意义组织在一起的方式，就像逻辑能够把概念组织起来那样的一种意义联系。
强烈的“前概念的”、超越概念规定性的追求是否一定走向消解一切规定性或规律性呢？现象学所秉持的只是“回到事情本身”的态度和方式，对“前概念的”追求，只是因为它比概念的规定更接近事情本身。至于规律，也是一样，仅仅取决于事情本身是否有规律和规律是什么样子。就像生活世界的丰富不能为概念生动地反映，生活世界的规律性，也不像自然科学的规律那样简捷和确定，维特根斯坦的“家族相似”能够描述这种规律性。就像家族成员间在容貌、声音、步态等方面的相似是可以确定的，但在每个成员身上的呈现却是不确定的，我们在教育实践领域面临着这样的规律性：它的存在是确定的，但它呈现的恰恰是一种不确定的规律性。我们期待以意义为单元的研究有助于走近这样一种不确定的规律，它可以使事情本身的不确定性、复杂性如其所是地呈现。
以意义为单元的理论建构，还显示着一种理论与实践的本然的统一。意义总是在人与事物或他人的联系中显现的。使人与事物或他人相联系的，正是人的能动的实践。人通过实践所实现的正是对意义的理解、追求和创造。意义就是这样与实践联系在一起的。于是，我们获得这样一种可能性：意义，既是实践之根本追求，又是理论之构成单元。这样，理论与实践具有了一种直接的联系，而不再经过抽象概念的中介，也就无需概念与对象是否符合的证明。无需证明，并不意味着空洞虚妄，它的实在是直接的，它是真正实在的。因为这一切都不是说说而已，而是真正要在实践中做到和实现的。
（三）现象学教育学：以实践的思维方式建构
以意义为单元，是以组成单元的开放性而带来理论的变革。随之而来的，将是更加具有理论诱惑的重要问题，即意义这个开放的、没有边界规定的单元将如何组织在一起？如何回答这一问题，本文尝试以实践的思维方式作为线索。怎样理解实践的思维方式，主要考虑如下几个方面。
第一，实践是以自身为目的的。这是从亚里士多德开始，就赋予实践的一个根本的意义。“唯有以本身为目的的‘实现’才能称为实践”。（13） 在教育史上，杜威的“教育除了教育自身以外没有任何其他目的”，说的也是同样的道理。
第二，实践是可以反思的。在这里，重要的是理解反思的含义。为什么反思总是可以和实践这样一个根本的概念联系在一起？亚里士多德为“实践”赋予了“反思人类行为”的哲学含义，实践哲学被认为是对人类生命活动的理性反思。反思一词在这样场合的使用，意味着它并不是实践的下位概念，对反思，应当有与实践的根本性质相接近的深刻理解。
从现象学、实践哲学的角度理解反思，本文主要关注两层含义：其一，反思之意，在于可以从自身中得到解释，具有返回自身之思的含义。这使它可以与实践在一个根本性的层面上联系在一起。因为只有实践才是真正可以从自身中得到解释的。其二，反思是对原意识的意识，处于意识层面。它不是指“主体回过头来面对自己，使自己成为主体的客体”（14），而是“在直接激情的对世界本身的交付中，此在的本己自身从事物中反射出来”的“实际—日常的自身理解”，（15） 是一种“第一性的自身—敞开方式”。这样理解反思，已经不是反思一词字面的含义。反思，既包括反思行为，也包括反思意识。通常说到反思，更多地是指反思行为，是指事情发生之后的回顾、批判和思考。反思行为是无法与实践同时发生的，正如胡塞尔所指出的，在发怒时如果转向对发怒的反思，已经以反思消解了发怒。但反思意识，是可以与实践同时在场的，此时，它只是蓄势待发的自识意识，虽然，它不能创造、产生原意识，但原意识却只有通过反思而被发现。
第三，实践具有强烈的意向性。实践除了自身以外没有别的目的，这意味着，实践总是充满着对这个目的难以抑制的渴望、追求。这种追求，并非朝向指定某个目标行进，而是直接地发自意识层面的全部身心的投向。实践的意向性，就是这样一种强烈的意识的指向，就像倾心之爱并不需要理由一样，这也许就是范梅南教授为什么说教育是像爱和友谊一样自然地发生的。但是，这并不等同于把实践理解为仅仅是一种情感的冲动，而没有了理性的地位。那个意向的指向，既有热情的冲动，也有信念的支配，而信念，既含有意识，也富有理性，在成熟的含义上，还充满知识、美德和智慧。
第四，实践具有伦理性。实践以强烈的意向指向，追求自身目的的实现。自亚里士多德以来，就把这种追求之根本，归于向善。“实践的真理——即最高的善”，实践因此而是一种伦理行为。实践一定包含着伦理之知及其在具体生活情境中的实现，与人和社会的福祉相关。就思维方式而言，具有从根本信念到具体生活的直观性质。
第五，实践具有整体性。实践总是在整体地发生着，把事情分解为若干侧面、若干因素进行分析，只能是在事情发生之后，或者是发生之前的预断，但在它发生的当时，那些侧面、因素并没有也不可能作为一个孤立的成分存在。实践与认识的不同，在这里有一个明显的表现：实践不像认识那样可以针对某一侧面、某一因素进行，它面对的是一个浑然一体、不可分割的整体。那些可以被分解成为的侧面和因素，在实践发生的当时，都会有相应的体现，但它们是没有边界的。它们得到实现是一回事（实践），规定它们的边界是另一回事（认识）。如果一定要在当时去区分它们的边界，那么，所做的已经是另一件事了。
第六，实践具有践行性。关于这一性质，主要含义有二：一是以实现为追求而不是以证明为追求。这包含着不可证明的事情，不一定不可以做到以及做是为了实现实践本身的目的而不是为了证明什么。二是实践总要获得某种效果。只有做到了，事情才真正发生了，事情本身的目的才得到了实现，这才是实践。
本文在此表明：以上的分析，是为了说明问题的需要。它们也应当遵从实践的整体性的原则，它们同时并始终存在于实践的整体之中，并且，不是以这种条分缕析的方式存在的。意义，作为实践领域的单元，也与它们同时并始终贯彻于实践的整体之中。所有这些，也许都还不足以表达实践的丰富与真实，这只是我们目前所获得的关于实践思维方式的实质性内涵的初步理解。我们期待，可以籍此建立关于教育的意义联系，形成关于现象学教育学作为教育的实践哲学的理论探索，并尝试它在教育的现实中得到实现。
三、现象学教育学的实现
作为实践哲学的现象学教育学，它作为理论的普遍性和有效性也应当是存在于真实参与和实际运用之中，“而且还要获得某种效果”（16）。作为教育的实践哲学，其理论对于实践的参与和它在实践中的实现，并不仅仅是一个理论的原则在实践中获得应用取得结果，而应当以现象学所特有的那种始终朝向事情本身的原初、直接、丰富和生动的样态，真实地参与教育本身，获得教育本身应有的效果，在实践中实现自身。
以意义为单元，以实践的思维方式为线索，是我们实现这一理论建构的探索性的尝试。选择它们也出于这样一种理论建构能够在实践中实现自身的合法性考虑：其一，它们都是内在于实践的，因此，它们不会违背实践以自身为目的的根本，不会改变实践自身的开放、生动和丰富。其二，它们作为实践的追求、思维方式，可以并总是与实践活动相伴随而同在，因此，它们可以保有与实践的整体联系，并且这种联系是直接的、本原的。其三，它们可以使实践有所依循，在这方面，它们的作用更重要的是在于唤起、增强实践的自觉，这是实践所需要的，并且，它们作用的方式是内在的，获得效果的内容和过程都同时具备对于实践领域的合法性。这一选择本身为此提供了可能，意义是实践及其理论形态共同的起点，实践的思维方式既是实践活动中的方式，也是实践理论建构的方式。
我们的理论建设尚在进行之中，但迄今为止的探索，已经可以看到它大致的面貌。在我们所涉及的领域，它已经可以获得类似全息图像那样的呈现，无论是整体还是哪怕是最小的碎片，它都可以作为教育实践之全息提供解释和付诸实施。
我们的探索，着重于中小学课堂教学和教师教育以及教师专业发展领域。之所以做这样的选择，也是出于对教育本身、教育的生活世界的理解。这里所说的教育，主要是指学校的教育。应当承认，在当今这个世界中，它仍是教育存在的基本的和主要的形式，也是教育学术所关注的主要领域。现象学教育学要显示出自己的生命力，应当对这一领域有真实的参与，并且获得某种效果。教育的生活世界并不一定是要在学校之外、课堂之外。生活世界的含义，更重要的是强调“发生”，正在发生的事情，因其尚未被定义而是事情本身，构成生活世界。教育恰恰是在每一个课堂上，在教师与学生之间发生着。每一个教育发生的时刻都是这样的：它是一次实践的效果，也是一次理论的实现。
我们对于现象学、现象学教育学的理论思考十分和谐地融入了与中小学的合作中。这一切都鼓舞着和构成着我们关于现象学教育学作为实践哲学的信念和理解，也为这样一种在实际过程中逐渐达成的理论与实践和谐一致的追求和生活而感到由衷的喜悦、欣慰和兴致勃勃。
注释：
①莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].北京：商务印书馆，2001.3.
②③赵一凡.欧美新学赏析[M].北京：中央编译出版社，1996.40、40.
④⑧⑩（13）张能为.理解的实践[M].北京：人民出版社，2002.156、67、125、94.
⑤⑥（11）伽达默尔.科学时代的理性[M].北京：国际文化出版公司，1988.15、15、98.
⑦（16）伽达默尔全集（第2卷）[M].德文版，图宾根，1986.304、304.转引自张能为.理解的实践[M].北京：人民出版社，2002.65、65.
⑨伽达默尔.赞美理论——伽达默尔选集[M].上海：上海三联书店，1988.34.
（12）魏敦友.回返理性之源[M].武汉：武汉大学出版社，2005.150.
（14）（15）倪梁康.自识与反思[M].北京：商务印书馆，2002.494、494.