教育“科学化”运动与近代中国教学论的发展，本文主要内容关键词为：近代中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2016)03-0073-06 1943年，任鸿隽在《中国科学之前瞻与回顾》一文中阐述道：“‘科学’二字在吾国一般人心目中已成普通常识，此可于今日常语中之好用‘科学化’三字见之……而科学化运动尤可谓集科学蔚为常识之大成。”[1]而20世纪上半叶恰逢欧美教育“科学化”运动的兴起及发展，它对近代中国教学论的发展产生了深远影响。 一、教育“科学化”运动兴起的背景与概况 学界认为，教育科学的创始人“始于赫尔巴特(J.E.Herbart)”[2]968，他认为，“假使教育可以科学化的话，则教育必须接受心理学(研究人类天性的科学)和伦理学(研究社会行为的科学)之指导。”[2]968随着《教育科学》(The Science of Education)和《教育科学之心理学的应用》(Appreciontion of Psycology to the Science of Education)等著作面世，赫尔巴特逐渐形成了以伦理学和心理学为基础的独立的教育科学观，他也被视为“科学的教育学”的创始者。[3]此后，贝因(Alexander Bain)的《教育科学》一书出版，“教育是科学的呼声，日甚一日。”[4]自教育学日趋科学化后，实验教育更为一般教育家所注意。1790年，裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi)创办婴儿学校，实为“实验教育的开端。”[5]3冯特(W.Wundt)、铁钦纳(E.B.Tichener)等人则推动了实验心理学的发展，使得[5]3： 实验心理学在实验教育上既占一个重要的地位，且自智力和学力测验发达以后，实验结果可用精密的测量和统计，新方法和新实验更勃然而兴，实验心理和实验教育其进步大有一日千里之势。 在整个20世纪上半叶，实验教育学在欧美的兴起和发展进一步推动了教育“科学化”进程。1905年，比奈-西蒙智力测验量表的发表对教育科学产生重要影响。英国著名史学家贝尔纳(J.D.Bernal)曾言[6]： 教育的理论在传统上是追求一种教育哲学，其目的在于明确教育的真正意义……由于企图让教育学具有一种更加是一门真正科学的气味，便把智力测验引入了教育学。 此后，杜威(J.Dewey)、桑代克(E.L.Thorndike)、吉特(C.H.Judd)、何西克(J.F.Hosic)、孟禄(W.B.Munro)等人进一步把教育“科学化”运动推向高潮。例如，桑代克从心理学的角度出发，根据教育实践的需要，吸收了各家的研究成果，把与此有关的各种问题概括成人之本性、学习心理和个性差异三个范畴，并以“教育心理学”这个名称统帅之。[7]106同时，桑代克把实验和测量方法引入教育心理学的研究之中从而推动了教育心理学的发展。诚如美国心理学家希尔加德(E.R.Hilgard)所言：“桑代克坚决主张在教育的各个方面应用测量方法，这导致本世纪20年代教育心理学的繁荣……心理学由此而被称为教育的‘大师科学’。”[7]107 欧美教育“科学化”运动的兴起和发展影响了近代中国教育的“科学化”，而杜威、孟禄、推士(G.R.Twiss)、麦柯尔(W.A.McCall)等人来华则直接推动了中国教育“科学化”运动的进程。1919-1921年间，杜威来华，先后于奉天、直隶、山西、山东、江苏、江西、湖北、湖南、浙江、福建和广东共十一省进行讲演，宣传其实用主义教育思想。诚如有学者言：“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威先生这样大的”[8]211。其理由有二[8]211-212： 一是杜威先生最注重的是教育的革新，现在的杜威，还只是一个盛名；十年二十年后的杜威，变成了无数杜威式的试验学校，直接或间接影响全中国的教育。二是杜威给了我们一个哲学的方法，使我们用这个方法解决我们自己的特别问题，此哲学方法总名叫做“实验主义”，分历史的方法和实验的方法两步。 如果说杜威来华传播的是实用主义教育理论，继后孟禄、推士、麦柯尔等人来华则把教育“科学化”运动付诸教育研究的各个方面。孟禄于1921年9月至12月来华对中国九个省份、十八个市及其邻近的乡村、学校和其他机关的教育状况作了调查。根据调查结果，孟禄认为：“中国教育最弱点在中学，其弊在教授方法不善，不能使学生应用，课程也未尽注意科学”[9]，认为“科学教学与社会有重大的关系”[10]43，主张“诸君从速研究科学教学法，取代演讲式教学法。”[11]554另外，在孟禄看来，“中国之困难，不在财政，而在缺乏科学上的人才，”[10]44而中国中学的科学教育，“简直是一点要不得。中国中学科学教育之不良，有二原因：一个原因，就是令学生背名词，重分类……这个原因也可以说是教学法上不良……第二个原因就是中国人对于科学的概念不明了。”[10]47为此，孟禄主张，“教授科学是中国目前最大的需要。国家无论战争时，太平时，均非注重科学培养实力不可。”[11]685较之杜威来华倡导教育的民主化，孟禄更注重中国教育的科学化。陶行知认为：“孟禄以科学的目光调查教育，以谋教育之改进，实为我国教育开一新纪元。”[12]1922年1月，孟禄返美，受中华教育改进社委托，他推举推士来华调查科学教育实施情况，以求推动中国教育科学化进程。推士于1922年6月应中华教育改进社之邀来华担任该社科学教育督导。在华两年时间内，推士“先后到达10个省、24座城市，考察过190所不同类型的学校，从事讲演、研讨会等不同形式的学术宣讲活动共176次”[13]，并对中国的科学教育实施情况进行了全面详细的调查。推士认为[14]： 科学知识之养成，在于从事实上做出来，教者与学者，贵能互相发问讨论，各人须有精密的实验，证明研究的问题，使所学的，格外深切。 1926年，推士《科学教授法原理》一书出版，该书“将教学心理学引入科学教育领域，使科学教育的实践和理论得到深化。”[15]总之，杜威、孟禄、推士等人来华直接推动了近代中国教学论“科学化”运动的展开。 另一方面，民国时期庚款留美生也成为推动教育“科学化”运动的主力军。1915年，留美生在美国康奈尔大学(Cornell University)成立中国科学社，“对普及科学知识、培养科技人才、推动科学事业的发展以及对科学教育的提倡、教育科学研究的开展都起了积极的作用。”[16]据留美生李济回忆道[17]： 一般说来，做留学生的都想学点什么，以备回国服务……美国留学生都有一定的目的，这个目的就是在美国学一点新东西，预备回国以后，能对社会、对国家尽一点责任。 这些留美生中涌现出了诸如陈鹤琴、廖世承、庄泽宣、李建勋等教育学家和心理学家，他们在美期间深受杜威、桑代克、克伯屈(W.H.Kilpatrick)等思想影响，回国后极力推广和实践美国实用主义教育思想。 二、近代中国教学论“科学化”运动的展开 教育“科学化”运动兴起后，国内学者运用教学实验和教学测验等科学的研究方法，设置教学心理学课程、创立教育科学学术研究机构、出版教学论译著和编著等来践行教学论“科学化”运动。 (一)教学实验的开展 杜威来华后倡导中国创办试验学校，实践其实用主义教育理论。在其倡导下，当时一批教育学者如陶行知、钟鲁斋、崔载阳、罗廷光、王秀南、孟宪承等人均撰文提倡实验教学。陶行知提倡“非试验的教育方法，不足以达救国之目的也。”[18]廖世承认为：“现时的教育理论及设施，均建立在科学的基础上，所以科学的实验，当尽力提倡。”[19]4在具体实践上，全国各地中小学竞相开展教学方法实验，如赫尔巴特五段教授法实验、单级教授法实验、自学辅导法实验、分团教学法实验、设计教学法实验、道尔顿制(Dalton Plan)实验、文纳特卡制(Winnetka System)实验等。具体言之，各中小学纷纷开展教学实验和测验运动，包括国立中央大学实验学校开展生字教学讲解法与练习法之比较实验、大小字之比较实验、中国文字横写与直写之比较实验等；南京女子中学实验小学开展书法练习临写与映写之比较实验、默读练习与指导阅读之比较实验……1932年，浙江省教育厅在省辅导计划中规定：“省立学校附属小学应辅导各县市中心小学，选择试验题目，订定试验计划，计算试验结果，”[20]2实验教育之为国人所重视，可见一斑矣。各种新教学方法实验的开展促进了教学论学科的科学化。为使教学实验更加科学化，便于对教学实验结果进行测量。美国教育实验家麦柯尔等人在教育统计中引进“实验系数”(Experimental Coefficient或简称EC)这一概念，“自是而方法日益严密，阵容日益完整，‘实验教育’乃巍巍然成立一体例具全之科学矣。”[20]1-2诚如罗廷光所言[20]2： 在美今日，“任何地方，均可寻出近今教育上注重用实验法估定教育实施价值之趋势。”吾国亦然，实验学校，遍地林立，有如雨后春笋；实验报告，见之于各教育刊物中者不一而足。 这样，教育测验成为教学科学实验的不可或缺之工具。1918年，俞子夷编订《小学国文毛笔书法量表》，成为国人自编的最早一个教育测验，“开中国之测验运动之先河。”[21]1920年，南京高等师范学校教授廖世承和陈鹤琴用心理测验来测验投考的学生和在校学生，并于1921年编撰《智力测验法》、于1925年编撰《测验概要》等著作。廖世承“以他创造性地进行科学研究取得的重要成就而成为二十年代在我国提倡和推行各种测验的主要代表。”[19]3艾伟认为：“过去之教育改革，侧重经验，甚至盲目仿效，因之改革以后，成效毫无。”[22]他极力主张对学科心理进行研究，主张教学的科学化、实验化和心理化研究。此外，还有刘湛恩的无文字智力测验的用法；杜佐周的国文教学问题及儿童读书能力的测验；陈鹤琴的初小默读测验和小学常识测验；张耀翔的识字试验；张士一的研究注音字母四声标法的一个试验等。教学实验、教学测验等科学方法的应用，加快了近代中国教学论的科学化进程。 (二)教学论科学化课程设置及其教学 为使教学论内容趋于科学化，各师范学院或大学教育学院具体设置科学化课程。据1923年国立东南大学“教学法”这门课程一览表规定，“中等教学法与实习试验”、“初等教学法与实习试验”、“课程编制”等课程为辅修科。依1931年5月国立中央大学“教育方法系”分年必修学程表规定，在第二、三学年开设“儿童心理学”、“社会心理学”、“学科心理学”、“教育统计”、“心理测量”等课程，其中学科心理为各科教学法研究提供心理研究基础，促进学科教学理论的发展。此外，教学论学者还将心理学引入教学论教材编写，如刘百川《小学教学法通论》一书受桑代克心理学和赫尔巴特教学论思想影响，运用心理学对教学各方面进行阐述，如经济学习法与教学、经验之保留与教学、习惯与教学、学习疲劳与教学等内容；程其保《教学法概要》在论述学习的方法、程序及种类时，综合运用心理学观点，特别是桑代克的学习心理学；罗廷光《教学通论》一书从生理学、心理学及社会学方面对儿童的教学进行研究。罗廷光认为，教学必须以学生的学为主要方面，教学活动中教学目标的确定、教材的设计、教学任务的分析、教学效果的测量等也必须以学生学习的心理发展规律为依据。教学目标无非是“运用教学的手段，遵照心理的原则以养成学生适应群体生活的知识、技能、习惯、欣赏及理想德性而已”[23]20，教材的选择须“适合学生的经验”[23]255，教材的排列须“从心理的顺序到论理(指逻辑——笔者注)的顺序。”[23]255可以说，心理学运用于教学论研究的各个方面彰显教学论的“科学化”特征。 (三)教育科学学术研究机构的创办 为进一步促进教学论内容的科学化，师范学校和国立性大学成立教育科学学术研究机构。1928年，陶行知在全国教育会议上提议“由大学院设立教育研究所，聘请专门人才，分工研究。所中一大部分工作是要试验中小学的。”[24]330他认为[24]330： 中小学教育为国家根本大计，必须运用科学方法，分析研究，实地实验，方能免入歧途。吾国办教育的人，多半是为外国教育制度拉东洋车。一国拉厌了，又换一国，到底是拉来干吗?我们应当觉悟，唯独用科学的方法，才能建设适合国情的教育。 1928年，国立中山大学“教育学研究所”成立，我国“有此种教育专门研究机关，实以此为嚆矢。”[25]随后，国立北平师范大学、国立中央大学、国立西北师范学院等高等院校相继成立此类研究机构。教育研究机构具有雄厚的研究力量、相对宽裕的研究经费、良好的学术环境，秉承“研究教育学术，培养师资及教育行政人才，辅助教育事业之改进”[26]的宗旨，积极开展教学论研究活动，即通过教学论课程的设置、教学论科学研究实验的开展，教育期刊的出版、教学论研究人才的培养等活动，成为传播、推广和研究教学论学科知识的重要机构，也成为教学论科学化发展的重要表征，在近代教学论发展史上发挥了十分重要的作用。此外，有关教育科学化的学术译著和编著亦相继出版，如1924年上海商务印书馆出版了吉特(C.H.Judd)的《教育之科学的研究》、1932年上海中华书局出版了罗廷光的《教育科学研究大纲》、1935年上海商务印书馆出版了钟鲁斋的《教育之科学研究法》等等。上述著作均对教学方法、教学测验、课程编制等教学论内容进行科学化研究。为此，有学者评价道，“有中大教育研究所的成立和郑宗海、罗廷光、钟鲁斋等人关于这方面的译著，二十年来确实有些进步，教育学术确实比以前科学化。”[27]11 三、教育“科学化”运动对近代中国教学论的影响 20世纪30年代，国内学术界流行着一种错误的观念，就是不承认教育是一门科学。陈友松在《教育学是否科学》一文中曾概括国人对教育是否科学的态度[28]： 一是他们把学问的领域和科学定义看得太狭，自己深陷在传统的人文主义和主智主义，而不自知。二是他们以为教育学术的方法，无非模仿自然科学的方法。三是他们以为教育学术不能自成一门学问，因为它本无所不有，即一无所有。 可见，国人对教育学术有偏见，认为教育学术无需科学方法去研究，忽视了社会科学和自然科学一样具有其演进历史，未能看清楚学问的相互依赖性与统一性，而且把学问的分类方法和人生需要根本隔绝了，因而也不要进行教育科学化研究。尽管国人对“教育是否科学”观念的片面理解影响了近代中国教学论的学术价值观，但随着教育“科学化”运动的展开，教学论学术价值渐为世人所了解，教学论在师范学校及大学教育学院的地位日益得到提高，学科进一步分化和完善。 (一)教学论的学术性和专业性得以增强 教育“科学化”运动提高了教学论学科的科学性。诚如有学者言：“凡属确切明晰有系统的学术，在近代皆称为科学。凡用科学方法研究成功的学术，都得称为科学。”[29]2所谓科学的方法，“亦可谓纯正思想的方法——他的要点，在无达论理上归纳的步骤，借研究法以求新知识、创造新知识；无达演绎的步骤，借整理法使已成知识得有系统。”[29]2-3自教育“科学化”运动开展以来，就普通教学法来说，教学法主要以动的学习代替了静的背诵，具体包括活动的增加、讨论计划与设计实施结合、利用自动的报告图书制作发表思想、发展学校刊物和各种设计、参与应用技术工作等；此外，运用心理学原理研究儿童学习的能力和方法，以确定教育的程序，这也是教学论“科学化”运动的重要贡献，这可从杜威的兴趣与努力的观点、桑代克的学习律、克伯屈的设计教学法、文纳特卡制的个别教学法、道尔顿制的公约等的影响使儿童的学习走上了科学化指导之路。就各科教学法来说，国人积极开展中小学各学科教学实验，如国文科、算术科等，促进了学科教学研究的科学化。另外，以科学的分析的态度去定课程，亦是教育“科学化”发展趋势。“而未决定教材以前，先分析具体的目标，尤其是科学化的结果。”[29]4可以说，教学论学科的科学性又促使其学术性和专业性不断增强，诚如有学者言[30]4： 教育学术已极分化，有些人是研究教育哲学的，有些人是研究教育行政的……大概来说，专攻教学方法的教育学者，其所用教学方法比较一般好些。 诚然，教学论须由教育学者才能进行专门的研究。有学者言：“有了较丰富的教学经验之后，我相信，有深切研究的教育学者，一定能比较不习教育者更胜一筹(除非禀赋有缺点)。”[30]4任鸿隽认为：“有研究科学之人，用科学方法解决困难问题才可算科学教育。”[31]再如，“教导的技术也必须要受教育的科学知识的指导。”[30]5可以说，自教育“科学化”运动开展以来，对教师的影响表现在[27]14： 在学校的地位是刺激、批评、暗示、估值、协助学生集团应付一切问题，寻求解决的方法。教师应认清每一个别学习者的特殊兴趣、倾向、能力，指导他向着对社会及本身有最大利益的路线前进。 随着教学论学科的学术性和专业性不断增强，教学论在师范学校及大学教育学院的地位大大提高。20世纪30年代以后，各师范学校和大学教育学院也开始增设教学论学科，其中普通教学法和分科教材教学法成为师范学校和大学教育学院的必修科目，这说明教学论学科在师范学校及大学的地位得到认可。 (二)教学论学科建制日趋完善 教育“科学化”运动为近代中国教学论学科注入新的动力，教学论学科开始分化，学科教学论和课程论成为新兴的独立学科。20世纪初，学科教学论自日本传入，国人对其研究仅限于中小学各科教学方法，学科教学理论尚未受到重视，学科教学论发展处于初期阶段。民国时期，随着教育“科学化”运动的开展，教学论学者在中小学各科积极开展各科教学实验，且把心理学运用到学科教学研究，从而促进了学科教学实践和理论的发展，加快了学科教学论发展进程，使其从教学论学科中分化出来成为独立的研究领域。20世纪20年代后，美国课程研究方法日臻完备，课程编制已变为一种专门的学问，相关著作相继面世，如1921年上海中华书局出版了桑代克的《教员的字书》、1924年上海商务印书馆出版了博比特(F.Bobbitt)的《如何编造课程》、1923年上海中华书局出版了查特斯(W.W.Charters)的《课程编制》等。常道直在《课程编制》一书序言中提到：“美国的课程编制运动在约计20年前已波及我国了。”[32]受美国教育“科学化”运动影响，《壬戌学制》颁布后，课程已成为我国专门研究领域，课程编制也成为“近代教育科学进展中一种新运动。”[33]至20世纪30年代，课程编制成为民国时期课程论研究的重要内容，标志着课程论研究已从理论层面向实践层面过渡，加快了课程论学科的独立化进程。 当然，教育“科学化”运动也给近代中国教学论研究带来负面影响，“向来以为科学对于教育学只有方法技术的贡献，至于教育的价值与目的则非用哲学研究不可。”[30]14换言之，教育“科学化”运动过多注重教学方法、课程编制、教师教学技术的研究，甚少注意教学价值、教学目标等问题。诚如时人所指出：“甚至不知来自何处，亦不知往哪里走，忘记了这方法技术在整个教育中的地位，更忽略了教育在整个中国中的地位。”[34]尽管如此，教育“科学化”运动促使教学论研究内容深化、教学方法科学化、教学论学科体系完善等，使近代中国教学论在20世纪30、40年代呈现出繁荣趋势，极大地推动了教学论的发展。