知识的生产与习得的社会学分析，本文主要内容关键词为：社会学论文,习得论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前学术界的研究表明，要分析知识的生产与习得必然无法回避知识的社会性质问题。上世纪70年代以来，随着西欧建构主义的兴起，知识逐渐成为科学社会学的研究重点，重视科学知识生产的社会维度的建构主义或社会建构主义则成为科学社会学的主流，科学知识社会学以及科学研究的建构主义理论纲领也已引起学术界的关注。与此同时，在教育领域中，为应对社会的变革、新经济范型的出现以及高新技术的发展对高知识、高素质人才不断增长的需求，为改变学校教育侧重知识的灌输与知识获得的传统，主张充分发掘人的潜能、鼓励知识建构与知识协商的建构主义思潮也受到了青睐。我们认为，同时在科学的人文研究领域与教育研究领域中兴起的建构主义思潮，虽在研究的侧重点上有所不同，但两者之间必然存在着深刻的内在联系。也就是说，在知识社会学，尤其是科学知识社会学领域对科学知识生产的社会学分析，必然会影响到教育领域对知识习得的社会学分析。然而，遗憾的是，由于长期以来学术领域壁垒森严的沿袭，以及培养专业人才的教育中，学科与学科之间界限清晰的“集合课程”(collection curriculum)[1](p.63)模式的影响，造成了学术研究中，“各人自扫门前雪”的现状。为此，科学知识的社会学领域中与教育领域中有关建构主义的研究在我国基本上呈现出平行线的状态。为了改变这种状态，本文愿意作为一块引玉之砖，尝试着通过对知识生产与知识习得的社会学分析，为两个领域中的建构主义研究寻找一个交叉点，以开启一种跨学科的新的协作研究。
简要回顾：曼海姆、默顿到科学知识社会学(SSK)
传统的知识社会学认为，科学的新思想和重要发现等构成科学内容的方面，从根本上说由自然界决定，而不是受社会影响的。自然科学知识发展方式的是自然界而不是社会过程。知识社会学的创始者之一的卡尔·曼海姆(Karl Mannheim)就曾“特许”数学或自然科学并不与社会发生关系[2](p.6)，并被后来的学者称作是“曼海姆的谬误”。科学社会学萌芽于1930年代，但到1960年代它才获得了其独立的学术地位。这与罗伯特·默顿(Robert K.Merton)的开拓性研究是分不开的。默顿的工作建立了科学社会学的“范式”——确立了这一学科的研究对象、问题和方法，并为许多后来者接受和追随。然而，由于美国默顿学派科学社会学的过分保守，他们将自己的研究领域局限在只从宏观尺度外在地研究科学与社会的关系上，不敢从社会学角度直接研究科学知识本身即科学的内容。
直到1970年代后期，西方科学社会学的发展才出现重大转变。首先，科学元勘有了很大发展，该研究强调从哲学、历史、社会学、人类学和文化批判等多元视角对科学本身进行学术考察，由此将科学研究作为研究和反思的对象。其中，成立于1975年的科学的社会元勘协会作为一个非盈利的专业联盟（The Society for Social Studies of Science，简称4S）将所有有志于从社会视角理解科学、技术和医学的人士聚集在一起，共同从事有关科学与社会之间的重大议题，至今，该协会的国际成员已经达1000人。近三十年来知识社会学中最活跃的分支当属科学知识社会学（the Sociology of Scientific Knowledge.即SSK）。而相对主义色彩较浓的建构主义思想在信息时代得到发展，也从一个侧面说明了科学技术的发展使得曼海姆所说的“群体之间的相互分离”削弱了。1970年代初英国爱丁堡大学成立了一个比系级建制略低的单位“科学元勘小组(Science Studies Unit)”，“科学元勘”是指把科学本身作为学术考察的对象进行研究，主要包括科学哲学、科学史、科学社会学和科学文化批判等研究。他们自称其学科为“科学知识社会学”，是为了区别早期涂尔干(Emile Durkheim)和曼海姆等人建立的“知识社会学”，以及当时占主流地位的默顿学派的“科学社会学”。学术界对之则出现了赞赏与声讨并存的现象。英国这个小组的科学社会学工作被称为“爱丁堡学派”。接着，在此基础上，一大批学者开始关注科学知识问题，即科学知识的社会学研究开始兴起。新的研究取向中出现了一个新的观点，就是完全改变了传统的实证主义科学观，主张科学知识跟其他知识形态并无本质的区别，认为科学知识也是社会建构物，必然受社会文化因素的影响，故这种观点又被称为“社会建构主义”(social constructivism)。
科学知识社会学的理论核心是大卫·布鲁尔(David Bloor)提出的关于科学知识的社会学应当遵守的四个信条：因果性、无偏见性（公正性）、对称性和反身性，由此界定了我们称之为知识社会学中的“强纲领(strong programme)”的东西。[3](pp.7-8)正是在这种强纲领的统摄下，其他科学社会学家对科学知识进行了微观的自然经验主义的研究，以查明社会因素对于科学知识生产或制造的影响。此学派的思想渊源可直接追溯到维特根斯坦后期哲学，涂尔干、舍勒和曼海姆的知识社会学、库恩的科学革命理论等。
如今爱丁堡大学那个“科学元勘小组”的主要成员大都分散在欧美的其他大学，起源于欧洲的科学知识社会学已在美国落户，成为该领域学术研究的主流并产生巨大影响。这一标志着科学知识社会学诞生的强纲领将曼海姆的知识社会学推广至自然科学的领域，并将社会性研究的重点直接移向科学知识本身，从而使明确划分“自然科学知识”与“人文社会科学知识”的旧知识社会学在整合人类知识的基础上获得重生。
知识生产的社会学分析
知识特别是自然科学知识通常被认为是由自然界的经验事实和逻辑规则决定的，因此，曼海姆的知识社会学干脆将自然科学排斥在自己的研究范围之外，而默顿的科学社会学则不敢涉足对科学知识的研究。为此，科学知识长期以来一直被社会学家视为研究的禁区。从事科学研究的科学家也因此成为独立于所有主要社会群体的独立群体。然而，自上世纪70年代以来，竖起科学知识社会学大旗的一批来自西欧的学者不满足于在科学与社会的外部关系中研究科学，布鲁尔认为这种心甘情愿限制自己研究范围的做法本身就有违科学的本性，是不彻底的社会学研究。他主张应当把所有的知识，包括科学知识，都当作调查研究与反思的对象。他认为：“如果一种社会学不能用来自始至终的解释科学知识的话，那么这种社会学只是贫乏的社会学。”[4]（前言p.3）
布鲁尔不仅反对人们对从社会学角度彻底审查科学所表现出来的犹豫不决，而且他还为深入社会学研究的这一禁区在理论上和方法上做好了准备。在探讨了社会学研究中已有的研究方法之后，布鲁尔总结出后来被称之为强纲领的有关科学知识社会学应当遵守的四个信念：“一、它应当是表达因果关系的：也就是说，它应当涉及那些导致信念或者各种知识状态的条件。当然，除了社会原因以外，还会存在其他的、将与社会原因共同导致信念的原因类型。二、它应当对真理和谬误、合理性或者不合理性、成功或者失败，保持客观公正的态度。这些二分状态的两个方面都需要加以说明。三、就它的说明风格而言，它应当具有对称性。比如说，同一些原因类型应当既可以说明真实的信念，也可以说明虚假的信念。四、它应当具有反身性。从原则上说，它的各种说明模式必须能够运用于社会学本身。和有关对称性的要求一样，这种要求也是对人们寻求一般性说明的要求的反应。”[3]布鲁尔在强调了上述方法论的建设性的同时，也表明在具体研究中科学知识社会学家应采取批判的、自然主义的、经验主义的立场。
与布鲁尔一起作为爱丁堡学派主要代表人的巴里·巴恩斯(Barry Barnes)则主要关注科学、技术和专门知识的社会学研究，并因其在该领域中的突出贡献而获得科学社会研究学会1998年颁发的贝尔纳奖。同时，他还热衷于对社会学和社会理论中的基础问题的研究。针对“作为独立于所有主要的社会群体的单独群体的科学家将不偏不倚地选择理论，保证知识的客观性，并且确实事先未作任何承诺而对它们进行检验”的普遍看法，巴恩斯提出“最初的理论是从哪里来的？”问题。他认为，如果按照推测，它必然是从科学家一般的文化资源中获得的，或者从这种资源中获得了灵感，那么，最终合理地选择的理论可能在一定程度上是由社会因素决定的[5](p.16)。因此，巴恩斯同意波普尔的观点，即客观科学的经验基础没有任何“绝对的”东西。科学不是建立在坚固的基岩上。可以说，科学理论的大胆结构耸立在沼泽之上。它就像竖立在木桩上的建筑物，木桩从上面被打进沼泽中，但是没有达到任何自然的或“既定的”基础；假如我们停下来不再把木桩打得更深一些，这不是因为我们已经达到了坚固的基础。我们只是在确信木桩至少暂时坚固得足以支持这个结构时停止下来。[4](p.33)
值得注意的是，持建构主义观点的知识社会学者中不少人都具有理工科的教育背景或长期参与科学研究，他们比纯文科背景的学者对自然科学有着较为深刻的认识与切身体验。这些研究者跨学科的研究背景确实为他们依据强纲领提供的理论与方法论对科学知识进行微观的经验研究，提供了可能与方便。其中，诺尔—塞蒂娜(Karin Knorr-Cetina)、拉图尔(Bruno Latour)、伍尔格(Steve Woolgar)等人深入到实验室中去，了解科学成果是怎样在实验室中产生的；柯林斯(Harry Collins)等人对科学争论进行考察，以便了解科学共识得怎样从科学争论中产生的；马尔凯(Michael Mulkay)和吉尔伯特(Nigel Gilbert)等人则对科学家的谈话进行分析，以便考察科学家的谈话是怎样受语境和其他社会因素影响的。这些研究不管结论如何，其本身的精致性对于查明科学知识是怎样生产或制造出来的都是有益的，因此是值得尊重的。
当然，有些建构主义者在强调知识的社会性的同时，也产生了否定自然界、否定客观真理的相对主义倾向，并由此导致来自对方阵营的猛烈攻击。不过，作为强纲领的代表人物的布鲁尔在《知识与社会意向》一书的中文版作者前言中针对一些批评者的误解做了说明。他指出：“一些批评者认为，‘强纲领’之所以被称之为‘强’，是因为它体现了下列主张，即知识‘纯粹’是社会性的、或者说知识完完全全是社会性的（比如说，就像知识根本没有任何来自实在的、感性方面的输入物那样）。这完全是一种误解。隐含在‘强’这个词语之中的‘力量’所指涉的是下列观念，即所有的知识都包含着某种社会维度，而且这种社会维度是永远无法消除或者超越的。”[3](p.2)
知识习得的社会学分析
知识是学习的重要内容，知识的拥有又是学习的重要结果。按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、定理等是经过科学验证了的对事物的唯一正确的、真实的解释。而且只要掌握了这些知识，我们便掌握了这个世界的运转法则，便具有了支配世界的力量。另外，语言可以赋予知识以客观的形式，通过语言便可以实现知识在人们之间的传播。行为主义和信息加工理论虽然存在很大的不同，但都承认知识的客观性和确定性，由此产生了“学习是反应的强化”、“学习是知识的获得”等有关学习的隐喻，以及“教学等同于训练”、“教学就是知识的传递”等相应的教学隐喻。相对于这样一些学习与教学的隐喻，教师与学生分别成为奖与惩的施与者和承受者，或者知识信息的施与者和加工者。
然而，教育中建构主义的兴起却在一定程度上，对知识的客观性和确定性提出了质疑。持激进建构主义观点的代表人物冯·格拉塞斯费尔德(Ernst von Glasersfield)曾明确指出，造成教育中种种弊病的原因至少有两种：其一是行为主义的学习理论；其二是将科学看作是通向绝对真理的路径，从而导致20世纪的西方科学在相当大的程度上取代了宗教[6](p.4)。为此，他提出了不同于传统观点的建构主义的知识观、学习观与教学观。首先，为了区别于其他的建构主义，他称他的建构主义为激进建构主义(radical constructivism)，并具体描述了两条根本原则：1)知识不是以被动的方式感知的，而是由认知主体积极建构的；2)认知的功能是适应，并服务于经验世界的组织而不是本体论实在的发现[7]。这两条原则一经提出便被广为引用，不仅被公认为激进建构主义的基本原理，而且也成为建构主义的核心思想。由此，冯·格拉塞斯费尔德强调：“没有客观的、真实的知识，而仅仅有主观的、建构的、有用的知识。”[8]知识的意义与使用密不可分，知识的建构总是伴随着知识应用范围的建构。因此，知识作为一个认识过程的结果，在发现外部实在的意义上不是一种反映，而是一种现实的建构。对应于激进建构主义的知识观，其学习理论的核心思想主要由彼此有机联系的两个观点构成：认知系统的结构决定论与学习是学习者主观的积极活动的过程。就这个意义而言，学习在本质意义上是结构的改变，即改变我们的认知结构、解释模式、现实建构、问题解决的策略等，而学习者的积极活动则反映在其新旧知识经验的冲突和由此而引发的认知结构的变化与重组。因此，一个完整的学习过程应该是由兴趣、知识、记忆、情感、感知、反省、行动、平衡、摄动、重建、迁移等组建而成的循环过程。这表明，学习是由情感发动和控制的，是在真实情境中发生的，是在原有经验的基础上进行的；学习是学习者在对失败和错误的反省中，通过交流协商克服危机对知识进行重构的过程；学习是以知识的生存力作为评价标准的，学习者本人是自己学习的最好评价者，为学习者提供自我分析和元认知的工具是必须的。建构主义的教学应创设蕴含丰富的学习资源、具有持续激励作用、拓展知识建构的真实领域、形成教与学之间的多维关系、促进社会化和文化适应的真实、多元、开放的学习环境。
教育中的激进建构主义与科学知识社会学一样也曾经受到过否认“实在”的指责。对此冯·格拉塞斯费尔德与布鲁诺的看法惊人的相似，他们都认为这是对建构主义的根本误解，冯·格拉塞斯费尔德进而指出它源自对认识概念转变的抵制和拒绝。他写道：“我从没有否认过绝对真实的存在，我只是如同怀疑论者所做的那样，想说明我们没有一种认识真实的适当方式。作为一个建构主义者，我前进了一步，我指出，我们能定义‘存在’的意义，但是只有在我们的经验世界的领域中，而不是在本体论的意义上。当“存在”一词运用在独立于我们经验的世界（即一个本体论的世界）时，它也就失去了自己的意义，而且也不可能具有什么意义。……当然，即使作为一个建构主义者，我们仍能使用‘真实’这个词，但它有不同的定义。它是由我们所赖以生存的（我们相信这也是他人所赖以生存的）事物与关系的网络所组成的。”[6](p.6)
在涉及激进建构主义是否不关注认知的社会维度时，冯·格拉塞斯费尔德认为，批评皮亚杰没有考虑社会互动是不公正的。事实上，皮亚杰在其原著中曾反复重申，最重要的顺应的时机都来自于社会互动。只是，他本人并没有对此作详细的研究，而是把关注点放在孩子借此组织自己所经历的世界的逻辑结构上。无论是皮亚杰还是当代的激进建构主义者，都认为与学习者发生社会互动的“他者”是环境的一部分，“他者”是与孩子共同开垦自己的经验世界的其他人。“他者”是孩子们在自己生活的经验范围内通过“将自己的主体性注入到其他人的实体中”，而被孩子建构为自己相对“持久”的客体的[6](pp.10-11)。
激进建构主义虽不否认社会性交互作用的重要性，但是他们主要研究的确实是个人的理解和认识过程的不断重构。与其不同的是社会取向的建构主义。社会建构主义的理论基础在很大程度上受到维果茨基著作的影响。确切地说应该是社会建构主义者在维果茨基的学说中发现了自己的同盟者。因为两者都将群体放在个人之前，而且都视个体的合理性在很大程度上是社会的副产品。不过，两种学说之间还是存在着一些基本的差异。社会建构主义将人的关系置于首位，他们侧重研究的是微观水平上的社会性相互依赖行动的范型，如协商、合作、冲突、修辞、礼仪、角色、社会场景等，而回避了对这些微观社会过程的心理学解释；而维果茨基作为一个心理学家尽管他强调社会过程的重要性，但是在研究中他仍然将心理过程置于首位。前者将重点放在能增强个人能力的合作过程上，而后者则主要关注通过合作创设的最近发展区，即位于现实的认知发展水平与潜在的认知发展水平之间的心理空间。
同样源于维果茨基学派的社会文化认知观或中介行为的社会文化取向则勇敢地打破了现有专业之间的藩篱，对人为分隔成专业的知识与研究方法进行了整合。他们的基本假设是人的心理功能是处于文化、历史和制度情境之中的。他们关注的是中介行为的社会文化的情境性，强调在理解个人的心理功能时应优先对社会文化过程进行分析，并将不同的社会实践视为知识的来源。为此，他们提倡一种认知学徒制的教学方式，让学生有可能在真实的情境中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习。
与维果茨基学派不同，持激进观点的社会建构论则把社会置于个体之上，在大社会而不是心理水平上谈社会交往对个体学习的影响。社会建构论关注的既不是个人发展的内在动力，也不是外部世界已确定的特征，而是人类交互作用的完整连续的偶发流程。该学派的代表人物杰尔根(J.Gegen)认为，社会建构论代表了与知识的外源和内源取向的彻底决裂，它最关注的既不是外部世界（像外源论一样），也不是个人心理（像内源论那样），而是语言。语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的，语言中的意义依赖于语境，语言主要服务于公共功能。重要的是，社会建构论将注意从语言为事实的运载转向动态关系中语言的功能。任何语言都是在一定意义上“被应用”的，这一意义就是它在某种共同体中运作其功能。为了更好地从社会建构论的视角关注教育研究，杰尔根提出了用以评价一系列教育实践的对话或会话隐喻。从对话隐喻出发，知识可以被看作是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西。要想变得富有知识，就必须在某一确定的时间，在一正在进行的对话关系中占据某一确定的位置。显然，与激进建构主义不同，对社会建构论者而言，处于可持续的“生活传统”中谈话的方式才是中心，正是这些谈话方式组成了我们的经验。因为，谈话本身提供的不是“心智表征”，而是可以形成新意义、发现已有意义符号的“心理工具”。杰尔根正是从社会建构论的角度提出可从以下几方面改造现存的传统教学实践：1)削弱权威，2)赋予关系以生命力，3)在实践中形成意义，4)在处理问题的实践中允许多元声音的存在[6](pp.19-30)。
综上所述，我们认为完全有理由将教育中的建构主义视作是哲学和科学社会学中更大的“建构主义”运动的一个有机组成部分。因此，关注两者之间的联系不仅是可能的，而且是必要的。
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综上所述，我们认为，由于长期以来，人们对于知识成因的看法一直带着“本质主义”的色彩，力求使知识的前提、内容、结论以及形式“纯而又纯”，因而把包括社会因素在内的所有与上述做法相抵触的因素都当作“不合理性的”东西拒之门外。这一偏见造成了在知识社会学和教育学领域中对知识的客观性和绝对性的过分强调。然而，近三十年中出现的从知识的生产和习得的社会维度出发对科学知识和教育知识的社会成因进行深究的社会建构主义理论，则试图将知识的成因与具体的社会情境、历史背景和社会文化与境结合起来加以考察，并据此强调知识的主观性和相对性。这种强调无论是对于知识社会学的研究，还是对于教育的研究带来的观念冲击都是十分巨大的，意义也是极其深远的。但是，我们认为，知识的这种相对性来源于知识生产与习得的特定社会情境、社会体制和社会地位对具体的认识主体的影响与制约，来源于认识主体自身因此而产生的各种生理的、心理的和社会的局限性，而不是来自于作为客观认识对象的客体本身。事实上，我们也看到，最初，科学知识社会学以激进形式出现在很大程度上是出于论战的需要，是为了更好地颠覆传统实证主义的观念。随着研究的深入，尤其是理论与方法论的完善以及大量细致的案例研究的开展，SSK的代表人物布鲁尔也曾十分明确地指出，作为科学事业的组成部分，科学知识社会学也同样坚持唯物主义或“实在论”，也认为“实在”并不是某种社会构想，只有关于实在的知识才是从社会角度被人们创造出来的。[3](p.2)与此同时，科尔(Stephen Cole)，原默顿科学社会学阵营的中坚，也在批评相对主义的建构主义的同时，表明了自己的“实在论的”建构主义的立场。他同意科学是在实验室和实验室以外的群体中社会性地建构出来的，不过这一建构多少受到经验世界介入的影响和限制，自然界的影响是作为变量而存在的。[4]（序p.2）这表明，后期科学社会学家对科学知识成因的认识更加深刻、成熟，更具融合趋势。今天，SSK的观点已经得到了广泛的认可，SSK关于科学本性、科学与社会关系等方面的观点，已经在西方教育改革的科学教育课程制定中得到体现（如2061计划等）并被权威部门制订的科学家行为规范所吸收。换言之，科学界已经把它很好的内化为自己的一部分。与此同时，教育中不同的建构主义流派也在反省自身的进一步发展中显示出融合的倾向，建构主义的教育观在面向新世纪的世界性的教育改革中正在发挥着重要的作用。
总之，我们认为，首先，无论是在知识的生产中，还是知识的习得中，知识的主观性与客观性，以及认知的个人维度与社会维度，都应该可以在一个适应社会与人的发展的、逐渐趋向于合理的社会情境与体制中，通过作为认识主体的人（个体与共同体）指向作为认识对象的客体的、以工具为中介的积极活动，在经验与理性的综合中，在认识与伦理价值的统一中，以及在这一实践活动过程中以符号为中介的人与人之间的有效互动与交往中，达到辩证的统一。显然，这一点无论是对于科学知识的社会学研究，还是对于教育知识的社会学研究都是至关重要的。其次，据说，SSK的起源有一个特殊的背景：当年，斯诺提出两种文化之争后，与英国首相合作试图对科学本身进行研究，这一研究被命名为“Science Study”。为此，包括大卫·布鲁尔和巴恩斯在内的一批有自然科学背景的人物被邀参与研究。根据科学知识社会学产生的这一背景，以及其后三十多年的研究方向，我们觉得有必要强调有关科学知识的社会学分析的一个十分重要的意义是：这一不断自我反思的研究将有助于打破两种文化之间的坚冰，使科学的研究更多地承担起社会的责任和人文的关怀，而社会也应从科学家的活动以及科学知识生成的特点出发，使社会管理体制能给予真正优秀的科学家以更多的支撑与关怀。同样，教育不仅与包括人文知识与科学知识在内的整个人类的知识的生产与传承密切相关，而且教育还关系到知识生产者的培养与培训问题，因此，我们深信，对教育知识的选择、分配与控制进行深刻的社会学研究完全有可能从科学知识生产的社会学分析中获益。