中学思想政治课目标教学模式的构建与思考，本文主要内容关键词为：政治课论文,教学模式论文,目标论文,思想论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
布卢姆的掌握学习思想和策略，强调的是单元评价，反馈和矫正，重视的是单元达标，这比我们传统的目的教学所实行的阶段评价，反馈和矫正来说，是前进了一大步。因为它可以较为有效地弥补知识缺漏，防止知识的负积累，以减少学生学习成绩的两极分化。而我们实验中的目标教学，则需要进一步强调当堂评价，反馈和矫正，重视的是当堂达标，因为单元目标教学模式不能直接搬到学科教学中去。目标教学属于改善教学过程的实验，课堂教学过程完善与否直接决定着教学质量，我们反对避开目标教学的实质，片面追求目标教学的课堂环节与程序，只从形式上去解决问题的形式主义，更反对空谈目标教学理论，放弃目标教学课堂教学新程序的构建，放弃单元目标教学模式向学科教学模式转化的虚无主义。因此，在目标教学理论指导下，研究一些实践问题，从理论与实践的结合上探讨适合教学实际以及各学科特点的目标教学课堂教学模式，已经成为保证目标教学实验向纵深发展的一个努力方向。
一、中学思想政治课目标教学模式的构建与操作
依据中学思想政治教材可教性、可读性较强的特点，我们在实验中着眼于该学科课堂教学模式的整体优化，经过实验与探索，逐步形成“六环节链式”课堂教学模式。该教学模式包括六个教学环节：设疑、自学、引发、点拨、归纳、评价，这六个教学环节构成了一个完整的课堂教学运行结构。
（一）设疑
即课时教学目标的问题化，把问题作为教学的出发点。课时教学目标是当堂教学活动中师生预期达到的学习结果和标准。为了实现课时当堂达标，首先要将单元目标分解到每一节课。要求教师课前必须刻苦钻研教材，熟读精思，对教材的把握要经历一个薄——厚——薄的飞跃，独运匠心，形成基本成熟的课时目标，然后再将课时目标分解成若干小目标，并转化为相应的问题。课时教学目标的问题化，要以吃透教材及教学大纲为前提，以掌握学生的学情为条件，教师要善于质疑，善于在不疑之处设疑。设疑既要首先集中在那些重点、难点和关键点上，又要照顾其它知识，注意辐射面，要在重难点、关键点知识的理解和拓展上，在重难点与其它知识点的内在联系上，在重难点与整体知识之间形成体系上下功夫。提出的问题，要紧扣课时目标，能对整个课堂起统摄作用，要立足课本，巧设悬念，但不能超越学生的实际认识水平，要富有针对性、挑战性。提出问题的形式要明确简要，能拨动学生的心弦。
设疑是唤起学生参与欲望，调动学生及时进入角色的关键步骤，它作为促其思，发其智的重要手段，在教学过程一开始，就提出对全堂课起统摄作用的富有感召力的问题，会激起学生已有知识结构与当前研究课题的认知冲突，驱使学生去思考，去读书，从而为自学创设问题情境，提供了一个良好的开端。
（二）自学
即学生带着问题自学教材，并开展尝试活动。自学是“教会学习”的有力杠杆，是培养能力、开发智能的有效办法。学生带着问题自学，开展尝试活动，指向性强、效率高。通过自学，一些问题解决了，一些新问题产生了，学生既有赏心悦目的收获，又有似是而非的疑点，对许多问题的解决常常是跃跃欲试，而又“拿不准”，这就为引发铺平了道路。
（三）引发
即引导学生相互磋商、讨论，实现学生之间的横向交流。通过自学，学生掌握的知识处于半成熟状态，此时引导学生相互磋商、讨论、争辩，可谓一触即发。引发后，学生各抒己见，相互启发，相互补充，使自己在自学阶段获得的认识得到纠正、巩固、深化。同学之间不同知识结构及认知水平的交流碰撞，可产生许多有价值的认识，并增强探索研究的气氛。对那些争议大，具有一般性的典型问题，鼓励学生课堂发言，或直接在黑板上公布自己的答案。
在引发环节，教师不宜轻易表态，要让学生充分的自由表现，使学生的思维热能得到充分的释放。此时教师的主要任务是收集信息，诊断学情。在此环节，教师要提防两种情况的发生，一是引而不发，出现“冷场”，二是一发而不可收，出现互不相让的“失控”。一旦出现冷场，教师要及时捕捉教学契机，“煽风、点火、引爆”；一旦发现离板跑题现象，教师要令其“转向”，保证讨论的高效率。
（四）点拨
教师依据反馈信息，给以搭桥铺路，提示引申，点拨解疑。点拨是引发环节的延续，是对自学的指导，一般可采取个别解疑，或课堂作答两种形式。点拨环节，学生还是主角（点拨过程中学生可以随时提出问题，挑起争议），教师要当好配角，还要当好导演。教师可以指路点化，释难解疑；还可以有意识地装点糊涂，在一些容易混淆的问题上鼓励学生重新思考，自己“解放”自己；也可以利用学生乐于考验教师的心理，调换位置，把自己摆在受检查的地位。教学实验表明，点拨能够考验教师的“真功夫”，可以使教师的知识水平及驾驭教材的能力得到充分表现。因此，点拨时必须摸清学生的思维脉搏，必须掌握好火候，点拨要恰到好处。
（五）归纳
即总结概括，深化知识，形成网络，纳入学生的知识系统。在这个教学环节，一般而言，学生对当堂课的各个知识点已经基本掌握，但此时学生掌握的知识，还具有不太深刻，不太系统的特点。在此时，教师要利用个人的知识优势，充分发挥其主导作用，归纳梳理，提炼概括，勾勒出教材的知识结构，重点难点，使学生的知识由点到线，由线到面，由面到体（即立体认识阶段）。归纳总结，既要注意知识的系统化、结构化、网络化，又要紧密围绕着课时教学目标，坚持面向大多数学生。归纳过程中，常用的归纳方式有：1.提纲式，即将知识要点分列成几个提纲，所列提纲要简明扼要，易于掌握；2.表格式，即将各知识点以表格的形式展示出来；3.因果式，即将彼此有内在联系的诸多知识点按其逻辑关系排列组合，以揭示因果联系，理清知识脉络。
（六）评价
即对学生学习效果的评价，包括教师对学生进行评价和学生的自我评价。评价过程实质上是巩固知识，运用所学知识转化为能力的过程。一般通过学生整理笔记，解答问题，完成作业等形式来鉴定其学习效果，也可根据需要灵活采取其它评价措施，以矫正和补救学生学习中的偏差和失误。教师要重视运用鼓励性评价和学生的自我评价，要给学生鼓劲打气，留有充裕的时间，直到问题全部解决，学生全部达标。
教学过程中的六个环节，是一个循序渐进，不断深化的统一整体，但又具有灵活性，各环节既彼此独立，又相互包容，不能截然分开，中间环节有时可交替使用。设疑为自学创设问题情境，自学为引发铺平道路，引发是点拨的前提条件，点拨是引发的必要补充，归纳是点拨的延伸与发展，评价则是对学生学习效果的肯定、纠偏和加深。
二、中学思想政治课目标教学模式的教育心理学思考
教育心理学认为，动机是激励人们去行动以达到一定目的的内在原因，是将间接兴趣转化为直接兴趣的内部动力，而动机又产生于需要。人有了某种需要，就产生了要求满足需要的愿望，当有了能够满足这种愿望的条件时，就产生了人行动的动机，产生了积极性。心理学的研究成果表明，学生思维是否活跃，除了与他们对学习某知识的目的、兴趣有关外，主要取决于他们有否解决问题的需要。因此，问题是思维的出发点，思维又总是朝着尚未弄明白的问题前进。教师在教学中根据教材内容和学生的心理水平，主动给学生创设情境，就能使学生的思维活跃起来，从而生动活泼地、主动地去探求和掌握知识。设疑就是根据人的思维特性，紧扣本课时教学目标，提出对课堂起统摄作用的、富有针对性、挑战性的问题，激起学生已有知识结构与当前研究课题的认知冲突，拨动学生心弦，激发学生思维。疑能促思，有问题才会去思考，通过设疑质疑展示教学目标，可以调动起学生全身心地投入到课堂学习的全过程之中。
布鲁纳认为，知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程的主动参与者。现在的政治课教学由于受“应试教育”的牵制，过分注重考试的功利，过分追求考试的成功，造成学生为赢得这种成功而淡漠了自身的价值。表现在课堂上，一些教师名曰搞启发式教学，其实是在搞直线型的“问答式”。学生因长期被动地接受认知的任务和所处的被评价地位，使创造兴趣减少，自我实现的目标日趋遥远。“六环节链式”教学模式注意启开被压抑的心理，帮助学生找到真正的“自我”，让学生带着问题自学教材，引导学生用自己的头脑来想，用自己的眼睛来看，用自己的手来做。在学习方法上，学生有机会探索适合自己特点的学习路子，由被动求知变为主动求知；在思维方法上，学生有机会在理解教材的基础上，自己搜寻活生生的现实材料和教材内容挂钩，“标新立异”，从中悟出真谛。
引发后的磋商交流，可以帮助学生提高交往能力，在交流过程中学会表达，以显示自己的智慧，获取有价值的信息，从而有效地克服自卑心理，让学生自己了解自己，让别人了解自己。苏霍姆林斯基说过：只有当学生学会了不仅仔细地研究周围世界，而且仔细地研究自己本身的时候，只有当他的精神力量用来使自己变得更好，更完整的时候，他才能成为一个真正的人。
思维是学生理解教材的主要心理依据。心理学认为，学生对教材的理解，总是从模糊的、泛化的理解，逐步向明确的、清楚的和分化的理解过渡，它需要借助于一定的中介、经过一系列复杂的分析综合过程而逐步地实现。因此，学生对教材的把握过程是一个由未知到已知，由感性到理性的复杂的认识过程，是一个由低级到高级的辨证发展过程。在此过程中，学生要想在额定时间内迅速地把握教材，使之纳入自己的知识系统，既需要自己的独立思考，在感知、表象和再造想像的基础上借助于思维来实现，又需要教师对教材重点难点的巧妙点拨和精辟讲解。由此可见，教学的归纳环节，是师生对教材进行分析与综合，抽象与概括的过程，还是师生对教材具体化和系统化的过程。归纳环节是本课型的核心部分，特别强调教师的主导作用，教师引导学生积极有效地开展思维活动，以增强理解教材的效果，是提高教学质量的极其重要的方面。
现在的中学生，独立意识强，富有理想，思维活跃，敢说敢为，他们不再满足于课堂上教师的“灌输”。而在实际教学中，许多教师教改意识淡薄，习惯于“应试教育”，习惯于引导学生循着教师的思路，培养划一的学生，压抑了学生个性的正常发展，限制了学生的内在潜能的发挥。“六环节链式”教学模式突出个性教育的色彩，二三环节强调自学、自化，注重自我评价，自我完善。尤其最后的评价环节，又在深层次上给了学生一次充分的自我表现的机会，再一次让不同层次的学生体验不同的滋味，全方位、多角度、多方面持久地给予学生以失败和成功的磨练。
实事求是地讲，中学思想政治课已经受到社会现实生活的严峻挑战，把教育心理学原理用于思想政治课教学之中，以增强该学科教学的活力，的确具有特别重要的现实意义。
三、中学思想政治课目标教学模式的探索与实验
随着市场经济的冲击，人们的社会价值观念在不断改变，现行政治教材中蕴含的价值观念及标准和人们的个人价值观有的已经发生背离，其中的某些材料及观点距离现实较远，与日新月异的时代形成反差。教学时，许多教师仍旧沿用传统的教学方法，习惯于照本宣科，不敢正视现行教材带有的滞后性，给教学的信度造成严重影响。
受中考高考指挥棒的干扰，片面追求升学率的阴影笼罩在师生的头上，他们不敢有丝毫的松懈和怠慢，大搞题海战术，课堂上常常是勾勾划划、猜题押宝，课下迫使学生重复练习，死记硬背。忽视教法研究、忽视学法指导，忽视双基教育，忽视品德教育，教师的主导作用得不到发挥，学生的主体地位得不到体现。更令人担扰的是教师素质。现代教育要求教师不但具有广博的基础知识，精深的专业知识，而且还要具有坚实的教育心理知识，懂得教育规律。事实上，有相当数量的教师知识老化，教育观念陈旧，教育方式落后，虽然他们在责任心和道义感的驱使下尽职尽责，但由于个人素质较低，教学中诸多问题无力解决。
认真分析中学思想政治课面临的严峻形势，加大教学改革的力度，改善课堂教学结构，探讨行之有效的教学模式，已成为教育科研任务中的重中之重。怎样在教师和学生之间，在书本知识和直接经验之间，在课堂教学和各种活动之中，寻求一个最佳结合的范型和样式，构建适合教学实际的目标教学操作模式呢？为此，进行了较长时间的科研与实验。实验过程中，坚持“理论——实践——理论”的工作思路，汲取了布卢姆“目标分类教学”的长处，在对“读读、议议、讲讲、练练”教学法，学导式教学法，研究法，归纳法，联系对比法学习研讨的基础上，经过广泛实验论证，逐步形成了“六环节链式”教学模式。
实验证明，“六环节链式”教学程序作为目标教学的一种具体的课堂教学操作模式，具有下面一些特性。
（一）教学的和谐性
在该教学模式中，教师不仅研究了教学规律，也研究了学生心理，该教学模式的整个行为结构始终坚持心理教育渗透到课堂教学的方向。教学过程一开始，教师就依据课时教学目标设置悬念，摆出疑点，创设了教学情境，调动学生进入跃跃欲试的最佳心理状态。课中的自学尝试，引发磋商，课末的评价巩固都是学生唱主角，强调自学、自化、自我完善。点拨解疑，归纳总结两个环节还是不断地寻找教法和学法的连接点，学生最大限度地参与了学习的全过程，它充分体现了教师的主导作用与学生的主体作用的统一，教法与学法的对立统一。
（二）教学的高效性
该教学模式可以成功地增强学生的参与意识和目标意识，学生进入角色快，参与程度高，课堂密度大，时间空耗少。教学过程诸环节衔接自然，既无重叠，又无脱节，它集思想教育文化学习为一体，从而能产生课堂教学的整体效益。
（三）教学的计划性
该教学模式对教师备课提出了更高的要求，逼着教师钻研教材，熟悉学生，谋划操作方略，预算完成各教学环节的时间。教师要心中有书，目中有人，传授有方，训练有度，通过加强教学的计划性来实现对课堂教学的最优化控制。
值得指出的是，“六环节链式”教学模式流程虽然具有学科特点，反映一定的教学规律，但该教学模式并不是严格的工艺规范，它本质上是一种教学的参考结构，具有可选择和可调节的特点。在实际操作时，既不能破坏其内在联系，更不能机械模仿，死搬硬套。必须具体分析，只有认真负责地实事求是地在实践中检验自己所倾心的教学模式，才不致于出现目标教学实验浅尝辄止的局面，才有可能形成自己的教学个性。