李晗[1]2002年在《走向自由》文中研究说明从人类存在伊始，自由，就是人类表现生命的一种强烈张力，就是对外界展现自我的深切渴望。在对自然界的探寻和揭秘中，人们也在不断地认识自由、解读自由、实现自由。每一个社会形态中，每一次更朝换代中，自由，都以其不同的形式出现在我们面前。实现自由，就是对存在个体的尊重，就是张扬个体的生命力，就是提升个体的主动意识，将每一份潜存于生命深处的资质充分爆发出来，将每一个个体的生命能力得到最大限度的舒展！ 这是个体实现自我价值的要义，也是自由教育所不懈追求的主题：为了寻求个体的最佳发展，为了实现自我价值的最大完满，为了倾听每一种来自不同个体的声音！而教育所要孜孜以求的方针便是如何促成个体走上自我发展的道路，如何激发个体生命力的爆发，如何使个体在保持着好奇和积极的兴趣中，自觉地形成适合个人的价值体系，在充满了乐趣的学习过程中进行对未来生活的准备。而教育中的自由则是如何在宽松的环境中将一些人类的普适伦理利常识自然而不是强制地内化为个体的生命体验。 本论文就是旨在阐述对自由的理解，以及如何在教育中实现个体的自由，全文共分为四个部分。 第一部分，认识自由。分别从中国古代的哲学体系尤其是道家学说的重视自然的理论，和西方自由的历史发展，对自由进行历史探寻；对自由的阐释：自由是人生命的本质，自由是人的价值的集中体现，个体自由与群体自由是互为前提，互相依存的；揭示对自由的追求，即是对生命本真的追求，自由的涵义，就是将生命潜能充分发挥，最大程度的实现自我。 第二部分，揭示实现自由，完善自我是教育的最大使命。从亚里士多德、卢梭、蒙台梭利等教育家的教育思想中，我们可以找到自由教育的源头。面对现代教育的发展，探寻自由教育的内涵，强调自由是教育题中应有之义。 第叁部分，批判教育中对自由的束缚。由于教育价值观的设定而形成的学生观的误区；计划经济条件下的思想禁锢所带来的教育的自由精神的丧失；功利化追求而造成的自由精神的淹没；安全而失去自由的教育；学生的群体认同而导致的对自由的放弃；对知识的过分追求导致的目标的偏移。 第四部分，也是全文最为重要的部分，就是教育如何实现对自由的追求。这里分为两小部分： 1、在教育的视野中对自由进行一些澄清。实现自由虽然是以尊重个体为重要原则的，但自由绝不是随心所欲，绝不是放任自流。教育就是要在保证个体发展的健康和积极的方向的前提下施加自己的影响；教育的焦点就在于如何将一些优秀的品质和常识顺利的内化为个体自身的感受，虽然是作为一种消极自由的作用方式，教育依然是为了促进个体积极自由的主动作用。 二、对理想教育状态的建构。阐明理想的囱由教育应有以下几部分内容：教育的真谛在于引导完备人性的建构和发展；对个体生命的关注和整体认同的宽容；在对个体生命尊重的基础上，实现对学生亚文化的包容；教育制度、方针和政策的制定都要以考虑学生全面发展和能够享受独特个体发展的角度出发，促成学生主观能动性的发挥，培养学生协同合作的意识；在平等合理的交往中建立良好的教育发生行为；进行更人性化的课程改革和知识的选择。 自由，是人类绵延了数千年历史中永不停息的追求，而肩负文化传承重任的教育，则是不遗余力地朝向实现个体白由，展示个体生命蛙力的方向，不息努力，奋力前行。
杨建朝[2]2012年在《自由成“人”：人性视角的教育精神》文中指出教育精神是教育的最高价值,体现教育的终极善,是教育价值取向的理想追求。教育是人为并为人的,其根本精神在于如何使人成为“人”。人所以为人的本体在于与物相区分的特有的精神,成“人”即是一个自然人潜在的精神充分地自我实现,这同时也是德性的彰显过程,其内在要求是完整的自由,在自由中才能促进一个“人”的诞生。教育的人性基础可以从精神哲学的考察、人的生成性和复杂性以及教育价值取向的历史变迁中获得证明。以前把人当作具备某种属性的物的传统考察人性的思维存在偏颇,而教育以此物化人更是禁锢了成“人”的可能性。作为自由的存在,在压制、规训和灌输中只能使人成物,无以成“人”。教育应该追求自由成“人”的精神,只有在自由中才能体验人的生成,这对当代教育困境的消解具有根本性的重要意义。从教育如何成“人”的精神视角出发,以自由的绝对性为基,把教育成“人”历程中必然经历的自由分为紧密连贯的叁种形态,即认识论自由、社会自由和类自由,并基于相互整合的立场来解读教育精神视域中的完整自由观。教育精神视域中的教育自由是指教育中的人排除来自各种威权的任性的强制、干涉和规训,只遵从基于正义、责任和良心的教师引导和学生自主,在真善美的文化传承和价值引领中努力促进学生自觉地实现自我潜在可能性的持续生长过程,最终指向自由个性的实现。作为社会境况的晴雨表,教育自由成“人”精神缺失问题的根不在自身,而必须在其所处的社会中探寻。教育不成“人”是其所处的社会关系的反映,它表现为叁个方面：旧有文化的特质及其对教育的“习染”；政治权力的渗透及其对教育的“硬”控制,最典型的体现主要是教育管理主义和虚假集体主义；经济功利的陷阱及其对教育的“软”控制,其根源是工具理性过度张扬,其背景下的教育消费主义最深刻地腐蚀了教育精神。整体的教育精神的缺失导致教育难以成“人”,只能在成物成器的工具化中徘徊。逃离工具命运,建构基于自由人性的教育精神就是众望所归。教育精神建构首先需要实施具有丰富新内涵的自由教育。其次需要把握教育精神建构的多元价值基础,即在成“人”视域中正确处理自由与平等、责任、宽容、良心等的关系,与其他良善价值“相伴同行”。最后,还必须有相应条件：一是主体条件,即教师应该追求自由知识分子精神和体现坚持教育精神的教育家作为,学生作为期待自由成为“人”的主体,应该培育其基于正义感的理性不服从意识。二是制度条件,即建构基于保障师生消极自由的教育制度,让师生在自由的教育中诗意地驰骋。
杨智勇[3]2016年在《社会主义核心价值观之“自由”研究》文中研究说明自由被确立为社会主义核心价值观的重要内容之一,表明中国人对自由的追求提升到一个新的高度。与此同时,自由因其定义的复杂性、内容的广泛性和形式的多面性而往往给人造成困惑。就目前看来,人们对自由的认识仍然在很大程度上受到一些根深蒂固的偏见影响,这些偏见包括自由是源于西方传统而中国传统中没有自由,只有资本主义讲自由,社会主义不讲自由等等。与此同时,在价值多元化的时代条件下,各种各样的社会思潮以及形形色色的价值观仍充斥中国社会,对当代中国人的价值观影响很大。就自由价值观而言,西方国家通过新自由主义意识形态全球化积极兜售所谓的普世价值之“自由”,极大地误导了人们的思想行为。这些偏见和误导,对人们正确认识、理解和追求自由产生了消极的影响。因此以社会主义核心价值观之“自由”,引领人们对自由的认识、理解乃至追求,既是当下思想政治教育的重大课题,也是当代中国发展的迫切要求。问题是,作为社会主义核心价值观的自由究竟是什么,它从哪里来又要到哪里去,为什么要倡导这一自由,它有何先进性,以及如何在具体实践中扩展这种自由。本文正是从这些问题出发,试图厘清社会主义核心价值观之“自由”的历史逻辑和现实逻辑,理顺其来龙去脉,进而阐释其本质规定和实践路径。论文正文总共分为五个部分,分别从历史传承、一脉相承、批判借鉴、本质规定以及实践路径等五个方面着手对社会主义核心价值观中的“自由”展开比较系统深入的剖析、阐释和论证。第一部分,探究社会主义核心价值观之“自由”的历史源流。本部分旨在阐明中国人自古以来就有追求自由的精神传统,正是这种精神传统使得中华文明生生不息,绵延数千年而从未中断,社会主义核心价值观之“自由”正是传承于这一精神传统。首先从先民自由歌、儒释道叁大主流传统文化以及词源学叁个层面探寻传统文化中的自由精神;其次阐述了近代中国对自由的积极探求,尤其阐述了近代中国先进知识分子、学人群体对经济自由、政治自由、文化自由的理论争鸣和实践探索,并从他们探求自由的理论和实践中总结经验教训。第二部分,阐述社会主义核心价值之“自由”的一脉相承。本部分的主旨是论证作为社会主义核心价值观的自由是社会主义的自由,是马克思主义的自由,而不是别的主义的自由,它是从马克思主义自由价值追求的继承与发展中得来。首先,基于叁个基本问题——即谁的自由、什么的自由以及如何实现自由,阐释作为马克思主义最高价值追求的自由的基本内涵。然后,从历史逻辑的角度,阐述和论证马克思主义自由价值追求是如何在中国的革命和建设的实践得以体现,通过阐述中国化马克思主义理论成果——毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系对马克思主义自由的继承与发展,论证作为社会主义核心价值观的自由是如何一脉相承的。第叁部分,论述社会主义核心价值之“自由”对西方文明之自由价值观念的批判和借鉴。本部分旨在论述社会主义核心价值观之“自由”是从对西方自由主义的价值批判中得来,同时也是从对人类发展的优秀文明成果的吸收借鉴而来。首先阐述了西方自由观念的起源以及西方自由主义的滥觞和发展,进而揭示并批判了西方自由主义之“自由”涵义的局限以及与其他价值的冲突。然后从《人类发展报告》出发,考察并阐述了人类整体发展进程过程中逐渐形成的作为人类共同价值追求的自由,而社会主义核心价值观之“自由”能够从这些自由中获取有益的思想资源。第四部分,揭示社会主义核心价值观之“自由”的基本内涵及其本质属性。社会主义核心价值观之“自由”在其本质上是具体的、现实的每个人的自由,因而它深深扎根于现实发展并服务于现实发展。在整体发展的视域中,这种自由必然也是一个整体性概念,它是经济、政治、文化、伦理等诸自由的有机构成,是目的性自由和工具性自由的辩证统一,也是自由、能力和责任的辩证统一。同时作为一种更先进、更优越的价值观念,它完成了对中国传统文化之自由的超越,追求道德自由与法律自由的协同;还完成了对西方中心主义的超越,追求形式自由与实际自由的共生;同时还完成了对传统社会主义的超越,追求个人自由与集体主义的统一,完成了对人类中心主义的超越,追求人类自由与自然价值的融合。第五部分,从四个方面探讨了社会主义核心价值观之“自由”的实践路径。首先,社会主义核心价值观之自由的实践必须立足于当代中国发展,将自由置于发展的显要位置,通过实实在在的发展行动扩展每个人的自由;其次,通过经济、政治、社会、文化等各领域的全面深化改革,不断完善和发展中国特色社会主义制度,推进国家治理体系和治理能力现代化,进而为每个人平等享有自由权利扫除制度障碍,建立制度保障;然后,通过将社会主义自由价值观融入到国民教育全过程,通过充分发挥中华优秀传统文化的涵养作用,创新社会主义自由价值观的传播样式和手段,进而使人们对作为社会主义核心价值观的自由有更加深入、更加正确的认识,使其深入人心,成为每个人自觉的价值追求;最后,社会主义核心价值观之“自由”的实践还必须站在国际高度,立足于人类命运共同体,通过讲好“中国故事”、传播好“中国声音”,走好“中国道路”,贡献“中国智慧”以及用好“中国力量”,做好社会主义核心价值观之自由的对外传播工作,增强社会主义自由价值观的自信自觉,一方面可以争取建立中国在自由方面的国际话语权,另一方面可以让中国道路获得越来越多的国际认可。
魏明勤[4]2017年在《古希腊学园研究》文中研究说明学园,是希腊、罗马历史上最早的高等学术机构,它以高深学问的教学和科研为特征。从公元前387年被创立,到公元529年被关闭,在916年的演进过程中,学园应对社会和国家需求,借助宗教仪式,最终形成了标志自身的精神实体,即学术传统。学术传统的灵魂是学术精神,学术精神是人类知识精英对建构社会秩序的一种表达,它与国家精神和宗教精神一样,一旦生成,就具有持久的生命力。在现代世界中,标识人类高等智力活动的“学术”、以及大学的“学院”都是以古希腊第一座学园的名字“Academy”命名,由此可见学园对“大学”和“学术”的影响。从大学的理念中,我们辨识出学园和大学具有内在的一致性,即,都以追求自由和真理为目的,都有百科全书式的教学和以明辨真理为目的的科研。“大学”之名得之晚矣,而其精神理念,在学园时代俨然已铸定完毕。学园的理念确定了学园的形式,大学的理念规定了大学的形式。就像人的本质规定性取决于人的精神而非人的肉体一样,任何社会组织,其本质规定性由其无形的精神理念决定,其展现出的具体形态不过是对其理念的表达与诠释而已。鉴于学园在人类文明史和人类高等教育史上的独特地位,有必要追溯学园从那个时代的混沌中获取自我意识的相关机制,最大限度还原学园的理念和实践,从中概括提炼影响深远的学园精神实体,呈现学术生活的要素——此谓本文的具体目标。本文的第二层目标是,通过分析学园中仪式传统对学园实践群体精神塑造的作用,分析学术传统生成过程中,宗教与国家的协同作用,探讨宗教、国家和学园各自的权力边界,总结学术精神得以稳定传承的外在机制。本文的第叁层目标是,分析学术精神和人文精神的区别与联系,分析国家在人文精神培育机制建构中的作用。基于以上目标,本文着力于探查学园的有形实体和无形精神实体的形成机制,厘清国家与社会在其中的作用,以期关照当前大学教育中所面临的挑战与应战。因此,综合前人对学园研究的相关成果,本研究借助其它学科的研究成果和研究方法,首次对学园作整体考察,以呈现其有形与无形实体演进的整体状况。首先,对涉及本主题的相关核心概念:希腊的Paideia、Humanism(人文主义)的源起、“学术”(Scholarship)的演变、古希腊、罗马的高等教育,一一进行溯本追源式的界定;对学园兴起的直接相关的历史背景,一一进行考察。研究伊始,主要从宏观层面考察学园发展,以期呈现学园演进的整体脉络。开篇点题,确立本文研究对象“古希腊学园”的概念,确定研究对象的时空边界、研究切入角度,以及本研究的理论定位。学园研究的宏观脉络历时性呈现为:兴起、发展、兴盛、衰落四个阶段。学园的兴起(387BC-338BC),处于古典末期。分析学园之母“阿卡德米学园”生成的社会基础。着重分析以下两点外在机制:哲学思潮与雅典城邦,前者促使学园理念的生成,后者提供了学园实践所需的一切社会条件。总结这一时期学园宏观层面呈现出单一中心的特点,即学园仅在雅典城邦出现;微观层面呈现为私学和哲学教学为主的特征。学园在理念和实践层面,形成了自我意识。学园的发展(335BC-30BC),处于希腊化阶段。以吕克昂学园和亚历山大里亚缪斯学宫为主要对象,分析呈现学园的最新发展。这一时期的学园特点,宏观层面:学园的发展呈现多个中心:雅典、亚历山大里亚、帕加马、罗德岛等;学园从私立走向公、私学兼备。微观层面:科学研究从教学中分离,纯正的“学术生活出现”;分门别类的科学兴起;享受国家薪俸的学者群体崛起。国立学术中心是学园在这一时期的突出特征。学术的分化和科学专门化在这一时期确立起来了。学园的兴盛(29BC-337AD),处于罗马帝国盛期。这一时期罗马统治阶层逐步介入学园管理,国家公权力的介入影响了学园的运行。国家介入学园运行后,学术分化更趋明显,学术呈现实用主义的转向;专科技术学园出现,主要有:建筑、医学、法律学园。由于帝国发展的需要,以法律保障实施的教育体系确立起来了,同时也为学术精神向人文精神的发展垫定了基础。学园的衰亡(338AD-529AD),处于神权崛起阶段。这一时期学园发展处于停滞阶段,并未有新的推进。这一时期,宗教与国家进一步加强对学园的限制,体现在经济的打击、自由授课的限制乃至取缔。当学术自由的社会土壤和学术研究的国家支持机制不在,学园的有形实体随即坍塌。以上内容主要采用历史文献考察法,借鉴布克哈特的文化史观,从宏观层面呈现学园的发展脉络,目的是突出国家、社会和学园间的交互影响。具体而言,分析宗教、国家和社会等外在机制对学园生成、发展、兴盛和衰落的影响。宏观审视学园的演进脉络之后,进入中观考察,目的首先是呈现学园培育自由灵魂的理念。具体而言即:培育实现灵魂实现真理转向的人,他们会自觉以真理为目标展开自己的一切行动。本章重点考察第一座学园,也即“学园之母”阿卡德米学园的理念。探究作为哲学学园的阿卡德米学园理念生成的哲学根源,分析得出,学园理念的生成,是基于知识精英对建构良善社会秩序构想的需要。中观考察的展开主要沿着叁个问题展开:为什么要创建学园?学园实践如何可能?学园目标如何达成?针对叁个问题的相应答案是:学园培育的是自由灵魂,也即德性的人;学园通过系统的知识教育促使灵魂转向真理;学园通过培育出哲学家家来,从中挑选合适的人培养成哲学王,实现国家正义,进而实现国家之内公民的普遍正义。最后的目的是学园追求的终极目的:即实现公平正义国家之下所有公民最大化的自由发展。中观考察之后进入学园内部,作微观考察,目的是还原学园实践的主要内容:高深知识的教学和真理导向的科研。随后总结学园实践带来秩序建构的成果:知识体系和教育体系的生成。微观考察之第一,从已有知识的传授入手,呈现以灵魂转向为目的教化所需的外在条件以及具体方法。这部分以雅典四大学园的相关史料为主。第二:从新知识的开拓入手,呈现以穷究万物之理为目的科研。本节从吕克昂学园入手,分析科研活动的兴起及其表现;以亚历山大里亚缪斯学宫的科研活动为例,呈现科研活动的迁移、分化、专门化的表现。第叁:总结学园的教学和科研实践活动,在社会和国家的介入下,从中逐步生成的秩序:理论层面,知识分类和科学方法论得以确立,实践层面:教育体系形成。这是学术生活理论和实践的基础。在已经呈现学园的理念和实践活动的基础上,结合多学科的研究方法,使用宏观和微观结合考察的研究方法,分析学园理念引导下的实践活动在宗教和国家的参与作用下,呈现出的学术传统的生成机制。具体而言,该部分从人类学和社会学角度出发,考察学园自身意识的生成中,仪式对师生个体学术精神的形塑,以及仪式对学术共同体精神的形塑。具体分为对学生、老师和师生的一些仪式,分析其对师生群体的精神塑造作用。第一,对学生:其目的是在学生中确立人格卓越的理想;第二,对教师:其目的是为树立真理志业的模范;第叁,对师生:其目的是为塑造学术团体的精神。最后总结,学园的仪式传统,是学园在宗教和国家的帮助下,逐步生成自身意识的一种表现。学园中的仪式,其目的是:通过对师生群体意识的塑造,使学园的理念在实践中得到执行,使学园的学术生活得以延续,最终形成可以同学园分离的学园精神实体,也即:学术传统。在此基础上,总结学术传统得以传承的外在机制。最后部分,观古照今,考察学园的当代价值。从学园的精神实体,即学术传统的生成中,考察学园延续千年发展的内在和外在机制。提炼学术传统背后的超稳定结构为:学术精神、教学、科研、仪式,它们是标志学园之为学园的本质,是学园的精神实体。回溯西欧历史上的叁次文艺复兴,其实最终都是对由学园开创的学术传统的回归。每一次回归都为社会注入了活力,带来社会的发展、文明的进步。这一现象,值得我们思考并有所行动。尤其是我们的“大学”体制也是借自西方,更应该理清楚大学之为大学的内在规定性,以便于大学及时规制自己的行动。具体而言,学园留给我们的启示有如下叁点:第一,在“人本主义”的公民教育中,强调“自由”,真正兼顾公民个体对自我意识觉醒的关照,而非仅强调其国民性的一面;第二,大学运行的理念中,坚守“真理导向”,强调“理性”。主要是从教学和科研两个层面,倡导对自由和真理的真正回归;第叁节,论述在社会中培育“人文精神”所需的外在机制,也即国家和社会如何行动的问题,强调“秩序”。最后对学园的当代启示进行总结,它体现了这样一种理想:对自由、理性和秩序的构想:具体而言从少数个体得到充分的自由发展带动公民普遍的自由发展。余论,再次回顾希腊文化理想下的学园,反思学园与宗教、国家和社会的关系,反思文明生成过程中复杂的社会联动机制,以期关照当下。
徐腾[5]2012年在《中国特色社会主义核心价值观研究》文中认为社会主义价值问题的研究,为我们深入认识社会主义提供了一个新视角。社会主义不仅是一种思想理论、一种实践运动、一种社会制度,也是一种价值理念。社会主义通过价值观理解其自身,形成自我意识。社会主义价值观是社会主义思想理论的内核,是社会主义运动的目的,社会主义制度的灵魂。社会主义核心价值观是社会主义独有的,反映社会主义基本的、长期稳定的社会关系及价值追求的价值理念,是支撑着社会主义运动长期发展的价值指向和价值准则。中国特色社会主义核心价值观的理论建构,离不开对空想社会主义价值观的批判和超越,对科学社会主义价值观的继承和发展,对中国传统价值观与现代市场经济价值观的超越和扬弃。空想社会主义“平等”、“劳动”、“幸福”、“博爱”、“社会和谐”的价值理想；科学社会主义“人的全面自由发展”的价值追求；中国传统价值观“和为达道”、“人为至贵”、“重义轻利”、“贵群舍己”、“生生口新”、“刚健自强”的价值资源：市场经济“自由竞争”、“平等互利”、“诚实守信”、“公平正义”、“民主法治”的价值理念,都应该成为当代中国社会主义核心价值观建构的理论来源。中国社会主义建设的生动实践,为中国特色社会主义核心价值观形成奠定了坚实的实践基础。在不断探索社会主义核心价值观的过程中,党的历代领导核心都作出了重要贡献。在毛泽东看来,社会主义价值主体足人民群众：社会主义价值目标是实现人人平等与全面自由发展;社会主义价值尺度是生产力标准和群众利益标准；社会主义价值实现路径是群众实践。邓小平认为,共同富裕是社会主义的价值目标；“叁个有利于”是社会主义价值标准;发展市场经济是社会主义价值手段。江泽民提出的“叁个代表”重要思想揭示了社会主义的根本价值取向；“叁个文明”建设确立了社会主义的价值目标；“促进人的全面发展”彰显了社会主义的核心价值理念;“立党为公、执政为民”表明了社会主义的价值主体。胡锦涛在探索社会主义核心价值观的过程中,坚持了以人为本的价值取向；确立了和谐社会的价值目标；开创了全面协调可持续发展的价值实现路径：建构了四位一体的价值观念体系。他们的这些探索和认识,为我们进一步提炼和概括中国特色社会主义核心价值观提供了丰富的思想资源和科学的方法论指导。中国特色社会主义核心价值观的基本内涵主要包括以人为本、共同富裕、民主法治、公平正义、自由平等这五组观念。这五句话,彰显了党的最高纲领和最低纲领的有机统一,表明了社会主义初级阶段我国最广大人民群众的价值追求、价值意愿和价值选择,体现了中国特色社会主义在精神层面和价值层面的本质规定和现实要求,凝结了中国特色社会主义的精髓和要义。其中,以人为本是以最广大人民群众的根本利益为本,是科学社会主义价值理想“人的自由全面发展”在社会主义初级阶段的中国表达,是贯穿于中国特色社会主义始终的价值理念,是中国特色社会主义的本质属性和首要价值。共同富裕、民主法治、公平正义、自由平等既是当代中国社会主义的现实要求,又是以人为本的社会主义核心价值观的现实展开和实现手段。中国特色社会主义核心价值观的传播和践行,有着良好的现实基础和有利条件：马克思主义成为社会主流意识形态;中国特色社会主义制度体系逐步形成；社会主义先进文化的发展与繁荣；人民群众真切感受到改革发展带来的物质成果,等等。同时,也面临着一些问题和挑战：社会主义意识形态理论与实践的契合度不高；社会转型时期的价值冲突；全球化带来的多样化社会思潮；干部队伍中存在着消极腐败现象,等等。在当代中国,执政的中国共产党是社会主义核心价值观传播和践行的领导力量：各级政府是社会主义核心价值观传播和践行的责任主体；各类企业是社会主义核心价值观传播和践行的重要承担者；民间组织是社会主义核心价值观传播和践行的重要参与力量。社会主义核心价值观传播和践行,是一项长期的战略任务和复杂的系统工程,需要从社会主义初级阶段和干部群众思想实际出发,综合运用意识形态和非意识形态手段,通过思想教育、舆论引导、文化熏陶、实践养成、政策支持和制度安排等路径来进行,使其逐步内化为人们的价值观念,外化为人们的自觉行动。
蔺宏涛[6]2016年在《社会主义核心价值观的源流研究》文中认为社会主义核心价值观是中国特色社会主义理论体系的重要组成部分,是马克思主义中国化的重要成果,是指引中国特色社会主义事业建设的明确价值目标,是引领当代中国不断发展进步的鲜明精神旗帜。本文以唯物史观、历史考察、比较与分析、归纳与演绎相结合的研究方法,对社会主义核心价值观的渊源、中国共产党探索社会主义核心价值观的历程进行了系统地研究,并对社会主义核心价值观的未来走向探讨设计。这一研究将有助于人们深刻体悟为什么要建设社会主义核心价值观,怎样理解和看待社会主义核心价值观的积极作用,以及怎样有效培育和践行社会主义核心价值观。社会主义核心价值观是人类优秀价值观念的凝结,具有理论、传统、文化、历史和实践五个维度的渊源。它是对马克思主义经典作家相关理论的运用与发展,主要是意识形态理论、国家学说、未来社会特征的科学构想和人的道德素质论述;它是对中华优秀传统文化的自然传承,继承、吸收了其的中“富国”、“民本”、“和谐”、“均平”、“诚信”等观念的合理内核;它是对西方先进文明成果的有益借鉴,近代西方的自由、平等、民主、法治的价值理念对核心价值观产生积极影响;它是近代中国反帝反封建斗争的历史总结,即实现民族独立和人民解放价值理想及自强求富和民主自由的价值追求;它是社会主义革命、建设和改革开放成就的实践概括,主要是树立富强、民主、文明的价值理想,强调平等、公正、法治的价值追求,注重培育社会主义、共产主义观念和树立“四有”新人的价值规范。社会主义核心价值观是我们党长期探索的成果,经历了社会主义精神文明建设、社会主义核心价值体系建设、区域行业精神探索、“叁个倡导”核心价值观构建四个时期。改革开放后,我们党高度重视社会主义精神建设,强调正确认识“社会主义”价值理念,建设高度的社会主义精神文明,建设“现代化的、高度民主的、高度文明的社会主义强国”和培养社会主义思想道德观念,这是社会主义核心价值观的精神文明建设时期。进入新世纪后,党的十六届六中全会提出建设社会主义核心价值体系的战略任务,继而大力推动社会主义核心价值体系建设,并且在宣传教育核心价值体系中开始重视核心价值观提炼,因此,核心价值观的探索转入社会主义核心价值体系建设时期。党的十七大、十七届六中全会继续推进核心价值观建设,并推动了地方和行业提炼概括区域行业精神的热潮,即省级层面,凝练省、自治区和直辖市精神;市级层面,概括省会城市精神;行业层面,提取行业核心价值观,因此,这是核心价值观的区域行业精神的探索时期。2012年,党的十八大在总结各方理论研究和实践探索的基础上,凝聚各方价值共识,集社会主义价值理念之大成,实现价值观建设的实质性突破,首次以24字提升和凝练社会主义核心价值体系,形成了“叁个倡导”,并在一年后将其确立为社会主义核心价值观的基本内容,对社会主义核心价值观进行了重点阐述,对培育和践行核心价值观活动作出了重要部署,这是“叁个倡导”核心价值观的构建时期。从历史发展的逻辑看,“叁个倡导”核心价值观的形成既是我国改革开放以来的历史与现实发展的必然要求,又是应对我国正处于全面深化改革关键时期所面临的复杂形势与时代要求的需要。社会主义核心价值观是顺应历史潮流的时代产物,它作为一种崭新的理论将伴随社会主义事业的开拓走向未来。在对“叁个倡导”核心价值观的理论意蕴和理论品格作出认知后,本文阐明了这一核心价值观的发展走向,即理论上,其概括将“更精准、更鲜明、更简洁”;实践上,重在抓好“落细、落小、落实”。
肖绍聪[7]2010年在《大学的哲学性格与哲学自觉》文中指出在大学的危机、哲学的无力和人的平庸的现实总体态势中,我们需要正本清源、追根究底,重新思考何谓大学之道、哲学之途的问题,这就成为了大学发展中必须面对的紧迫的现实课题。从历史的渊源来看,哲学与大学是血脉相融、紧密相连的。把教育与哲学结合起来进行思考是一种科学的学术态度,在古希腊时期,哲学与大学本就是相生共融的,希腊大学进行的也主要是一种哲学教育。大学的哲学追求形成了大学的哲学性格,大学的哲学自觉是大学哲学性格的根本来源。大学自始至终都具有哲学性格,大学的哲学性格具有必然性,在初始状态下,大学的哲学性格是实然存在的。大学的哲学性格及其所倡导的大学的哲学生活与现实中的世俗生活形成了内在的紧张,其后随着知识的日益分化和哲学的专业化,哲学与大学逐渐由相生共融走向相望共用,大学的哲学性格越来越成为一种应然存在,大学有时候有意无意地丢弃了其哲学性格。大学与哲学的分离对二者都是一种伤害。洪堡的柏林大学、赫钦斯的芝加哥大学、蔡元培的北京大学都是具有极高哲学自觉的大学,哲学自觉成就了大学的高度。这些大学的发展一方面根基于自身民族文化、思想的传统,另一方面是与其杰出校长的治校哲学紧密相连的,充分体现了大学强烈的哲学性格。此外,不同校长的哲学追求也使得大学表现出各异的大学气象。洪堡的自由主义哲学、赫钦斯的理性主义哲学、蔡元培的相对主义哲学使得其治下的大学能够在各国大学之林中鲜明地标明自身。从性格的定义来看，性格既具有内在规定性,又具有外在规定性。从这一理路出发,“大学哲学性格”既包含其内在特征,也指涉其外在表现。从内在特质来看,“大学哲学性格”就是指大学实质上不仅仅是知识传授之地或高深学问探究之所,而且还是让人从中获得智慧、追求真理的殿堂,大学教育不仅是一种知识的教育,而且还是一种智慧的教育；从外在表现来看,大学不是千篇一律的,而是各具特色、与众不同的,哲学让大学个性十足,不同的哲学使得不同的大学展现出不同的精神气质与文化追求。中、德、美叁所大学发达史表明,借助哲学高远的目光,大学不仅能够吸引和培养出杰出人才、激扬学术、推动科学进步,也能够在客观上从更长时段、更高层次上促进民族文化和国家社会的发展。基于大学哲学性格的历史和现实表现,可以从理论逻辑层次来进一步探究大学哲学性格的内涵。大学哲学性格实质上体现于大学的整体精神追求之中。我们可以从大学之真、大学之才与大学之智诸方面来具体探讨大学的哲学性格。在大学对于真理的探究、对哲学之才的培养和对智慧的不断追求中,通过转识成智,使得大学成为了超越现实功利、造就人性卓越的智慧之所。在大学不断的爱智慧的过程中,大学也就成为了人类精神文明的高地。正是从这一意义上来说,具有哲学自觉的大学才配称为大学。不过,由于人的未完成性和哲学本就是个爱智慧的过程,使得大学的哲学之路没有终点,大学总是在“路”上。
宋军丽[8]2011年在《人性化高等教育的德育价值发掘研究》文中指出教育是一种以实现自身为中介的双向认同的社会遗传机制,一方面是个体对历史文化社会的认同,另一方面又是历史文化社会对个体的认可。教育的最终目的是为了“不教”——使受教育者形成自我反思自我管理的能力。在教育日趋功利化的今天,人和人性化的研究就成为教育不可回避的话题,重视人性化的研究,推动人性化教育,对于教育学意义重大。高等教育在大众化进程中出现的一些问题,给其自身的发展造成了一些弊端。以人为本、科学发展、构建和谐社会理论的提出,更是对高等教育提出了新的要求和挑战,高等教育必须在理论上和实践上进行革新。人性化高等教育就是让高等教育这个严肃的工作,最大限度地发掘人的潜能,发挥人的力量,开发人的智慧,发展人的个性,尊重人的思想过程,健全其人格,提升其生命价值,使整个教育过程充满人情味,让受教育者感受到独立的人格与爱的温馨,享受成功的喜悦。人性化高等教育不是为了理论而理论,是指向教育实践的变革。人性化高等教育有其深厚的德育价值,是启迪人生智慧的理论,是回归生命本源的理论,是人格完美的理论,是高等教育与高校德育完美融合的理论,更是饱含人生之爱的理论。对人性化高等教育的德育价值研究,是研究者对教育的深挚感情,是研究者对教育的美好期待与向往,更是具有实践关怀价值的理论,是使教育从现实走向理想的路径探索,是全面和谐发展的教育。本文有四个部分构成。第一部分,是本文的引论,介绍了研究的缘起、目的和意义、相关研究的现状,以及本研究的思路、方法与创新点。第二部分,是人性化高等教育与高校德育的相关解读。在核心概念界定的基础上,通过对人性化高等教育的历史梳理和现实意蕴探索,发掘人性化高等教育的人性化渊源,建立人性化高等教育与高校德育的桥梁,为进一步探讨人性化高等教育的德育价值作好铺垫。第叁部分,是对人性化高等教育的德育价值的探析,主要是从以下几个方面分析:一、尊重、善待:回归生命本源的教育。通过生命教育,使“人”成为充满生命色彩的“人”是高等教育和高校德育终始目标。二、平等、欣赏:个性化教育与人格完美的教育。使“人”成为“自己”是高等教育和高校德育的共同追求。叁、关爱、信任:体谅与学会关心。使“人”成为“他人”是高等教育与高校德育的共同使命。四、自由、和谐:高等教育与高校德育目标融合的境界。我们追求使“人”成为完满的“人”,同时也是高等教育和高校德育的理想目标。第四部分,是人性化高等教育的德育价值的实现路径。从创设理念,营造环境和背景依托等方面来书写,最后在人性化高等教育发展的基础上,提出要抓住人性化高等教育发展的契机,有效拓展高校德育的新路径。
孟楠[9]2017年在《大学立德树人文化研究》文中进行了进一步梳理中国共产党在第十八次代表大会上,首次将“立德树人”确立为教育的根本任务,完成和实现这样宏伟而神圣的使命,事关国家文明富强,人民幸福安康,民族强大崛起,教育振兴,科技进步,文化繁荣的大事。搞好大学立德树人文化研究,意义重大。对大学教育而言,立德树人方向的校准、目标的确立、模式的创新、制度的设计决定大学前途与命运,决定大学人才培养质量和科技文化实力,更标明价值取向,精神追求和终极关怀。研究大学立德树人文化,就是在马克思主义人学思想指导下,研究如何通过文化建构,完成立德树人根本任务。将大学立德树人文化的研究置于马克思主义人学的视野,首先是基于依据更科学更权威的理论支撑和方法论的指导,从学理上确保研究的价值方向;其次是基于大学过往教育中的“人学空场”现实,特别是人才培养中的经验教训。中国大学自诞生的那一天起,传统教育中就一直被取“仕”思想惯性束缚;建国后形势的胁迫、政治及政治运动对大学教育的异化;改革开放后,市场经济的负面影响,有的地方和学校,育人被冷落,树人被遮蔽,人被“工具”异化,道德不仅丧失了崇高,而且也失去了根基。最后,基于国家崛起对有德性有理想的新型人才的迫切需要。没有高素质的接班人和建设者,大业难以为继。立足人学视域、研究问题,力求大学教育回到它的原点——人,回归它的本真——育人,完成根本任务——树人,这是本研究的核心价值追求。研究大学立德树人从文化切入,依据和思路是,首先是因为有马克思主义文化理论为指导。它的核心精神和价值追求,是一种把人的自由和全面发展、人类精神的丰富与超越,文化的进步和社会的发展有机统一起来的社会历史理论,是我们认识、把握当今人类社会发展中诸多矛盾,抵制技术理性过分膨胀而导致的各种社会发展问题和价值冷漠状态,从必然王国向自由王国迈进,积极培育和增强社会主义制度和文化价值的凝聚力,都具有十分重大的现实意义。其次是研究大学立德树人,依据文化的逻辑,会超越各种认知的局限,深入到事物的本质,对于理解把握立德树人的理论价值、当代的重大意义和实施过程中对策的提出,都具有方法论的作用。为此,大学立德树人文化研究,首先从马克思主义人学、马克思主义文化理论的价值诉求和研究成果、发展脉络梳理开始,紧密结合立德树人中现实问题的分析,形成研究思路和框架。前后两大部分。前四章紧紧围绕“立什么德”、“树什么人”的问题即培养什么人的问题展开论述。基于马克思人学中的主要观点,将视角放在了指向人性、生命、主体、生活、公民等领域,从立德的范畴论域和树人的内在本质内涵及其二者的关系入手,确立了大学立德树人生命文化、德育文化和智育文化等主体要素,涵盖了党的教育方针德育体美诸方面。人学的指向和文化的视角,保证了文化建构中以人为本德育为先,立德树人的高度,系统地回答了何为立德、何为树人以及立什么德、树什么人的问题。后半部分,围绕大学“怎样立德”、“怎样树人”的问题即如何培养人的问题展开论述。文化的视角,使“怎样立德”、“怎样树人”的研究,超越了过去技术性、程式化的方式、方法的层面,透过具体对策背后的价值、理念、精神、策略等更深层次更本质的方面去挖掘。为此,确定了大学立德树人的精神文化、制度文化、物质文化共叁章的内容。精神文化中包括了大学的办学理念、精神、宗旨,并从人学和文化的维度,给出了学理上的依据,并没有停留在一般性的举措和技术方案的层面。制度文化在分析大学从管制、管理到治理的制度变迁的过程基础上,超越了一般制度制定、制度范围、结构和实施等范畴,重点论述了制度背后的文化问题,从制度的价值追求、作用功效、管理方式、治理体系、治理能力及大学章程等层面,回答了大学制度及制度文化在立德树人上的方向把握、体系和能力提高与完善等问题。大学物质文化一章,依据国内学术界的共识,在界定范畴的基础上,紧紧围绕在物质文化中怎样立德树人的主要文化要素进行论述,明确了课程、学科(专业)、教师队伍和环境技术文化的内涵、统领的理念、价值追求、建设方向、建构策略、基本路径,突出强调了服务于学生自由而全面发展的宗旨,侧重阐述了实施中资源的统筹、协同、整合,尤其注意到了信息技术发展的态势及对大学物质文化的影响与作用,提出了有针对性的思路和对策。本研究最后得出的结论是:民族复兴依靠大学造就培养有道德能创新的一代新人;新人造就要“以文化人”,德在文化濡养中而立,人在化人环境中而树!
丁建洋[10]2013年在《日本大学创新能力的历史建构研究》文中认为到2012年日本大学在自然科学研究领域已经培养了16位诺贝尔奖科学家,特别是近十多年来日本科学家获诺贝尔奖频率明显呈加速度发展态势,这些获奖科学家的大学教育、科研训练基本出自日本国立大学系统,其中11位科学家获诺奖部分研发工作是在国立大学完成,这种后发外生型大学系统井喷似地获得诺贝尔奖堪称“诺贝尔奖井喷现象”。日本大学之所以出现这种现象其本质在于国立大学系统形成了高层次创新能力,本研究即以诺贝尔奖井喷现象为切入点,从构建大学创新能力的基本理论入手,提出大学创新能力是大学为促进知识体系以及知识运行体系的发展而形成的以组织—权力—信念为基本要素的动力机制系统,根据教育和科学内外部关系规律推演出日本大学创新能力内外部动力机制的逻辑体系,采用历史分析法和案例分析法研究这些动力机制系统的历史建构过程。从大学外部来看,教育审议会制度形成了国家层面的学术权力表达机制；大学财政制度形成了以自由与规制为主要特征的科研经费供给体系,切合了大学科研的自由性、意外性、远期性等特征；大学“科研费”制度在设计上具有马太效应,培育和激发了特定大学和特定研究人员的研究能力；从知识本位走向能力本位的产学合作机制使大学不断回归其本质从而使大学不断提高创新能力；“巴斯德象限”取向的科研定位战略促进大学在应用与基础研究的两难困境中开辟中间道路,进而促进社会对大学科研经费投入的持续增长；学会组织作为学科文化的终结归属将散落在不同大学的研究人员凝聚起来成为学科的学术共同体。从大学内部来看,内聚型的治理机制以学术权力为基本逻辑,通过法治主义的治理机制、教师的身份保护等实现大学自治和教授的学术自由；讲座制作为日本国立大学的基层学术组织形成了教学—科研—学习一体化的知识创新共同体；通过“学分制”、“研究室讨论课”以及“共同研究”等富有本土化特色的研究型教学机制促进教师与学生创新能力共同提高；教养教育在培养理念、教育内容、运行机制等设计上以提高学生科学创新基础能力为目标；教授层面的学科建设战略；大学国际化采取从追赶中心走向建设自我中心的战略路径,以提高自身创新能力为战略目标,形成了具有日本特色的国际化战略文化；大学文化发展形成嫁接与自主的基本逻辑,通过推进日本大学模式的形成和促进人的发展不断提高大学创新能力。综合起来看可以发现,日本大学创新能力内外部动力机制系统的发展与提高是一个长期历史演化过程,呈现出系统建构与重点突破的统一、传承与创新的融通、日本化与西洋化的互动、渐变与突变的交织等基本特征。组织—权力—信念是构成动力机制系统的核心要素,组织是动力机制系统的基本载体,权力是动力机制系统的中枢神经,信念是动力机制系统的价值支撑。这些富有本土化特色动力机制系统的构建是日本大学形成高层次创新能力的标志,也是日本国立大学之所以出现诺贝尔奖井喷现象的根本缘由,本研究也试图通过暗比对我国大学创新能力建设提供一些借鉴。
参考文献：
[1]. 走向自由[D]. 李晗. 河南大学. 2002
[2]. 自由成“人”：人性视角的教育精神[D]. 杨建朝. 南京师范大学. 2012
[3]. 社会主义核心价值观之“自由”研究[D]. 杨智勇. 广西师范大学. 2016
[4]. 古希腊学园研究[D]. 魏明勤. 西南大学. 2017
[5]. 中国特色社会主义核心价值观研究[D]. 徐腾. 扬州大学. 2012
[6]. 社会主义核心价值观的源流研究[D]. 蔺宏涛. 湖南大学. 2016
[7]. 大学的哲学性格与哲学自觉[D]. 肖绍聪. 湖南师范大学. 2010
[8]. 人性化高等教育的德育价值发掘研究[D]. 宋军丽. 河南师范大学. 2011
[9]. 大学立德树人文化研究[D]. 孟楠. 哈尔滨师范大学. 2017
[10]. 日本大学创新能力的历史建构研究[D]. 丁建洋. 南京大学. 2013
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