大学教师学术观念的哲学思考，本文主要内容关键词为：观念论文,哲学论文,学术论文,教师论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1008-407X(2001)02-0010-05
学术，按一般的认识，是指有系统的较专门的学问[1]。学术活动是对某一学问的系统探索，而某一学科、学问都是由自己的概念，并与这些概念相适应的基本定律（判断）以及运用逻辑推理得到的结论而构成的体系。爱因斯坦在《理论物理学的方法》中讲到：“理论物理学的完整体系是由概念和被认为对这些概念是有效的基本定律，以及用逻辑推理得到的结论三者所构成的。”大学教师的学术活动在西方大学中一般称作科学研究，并且与教学、社会服务等构成大学教师的基本职责。既如此，就要思考大学教师在从事学术活动时应具有的学术态度、学术品质。
一、学术观念培育的传统反思
规定大学的科研职责成了现代大学兴起的象征。大学教师与学术研究有了内在的关联，然而对这种关联的看法受制着一定的学术观念，也形成一定的学术观念，包括对学术的认识、学术态度、学术情感、学术精神。那么教师该培育什么样的学术观念呢？学术观念的变化发展是历史地阐明着的，但当下，流存于大学教师中的学术观念渗透着矛盾和困惑。
变动的社会及科研的风险使教师有了守成与创新的矛盾。社会的改革、开放是向着现代化发展的基本态势，这使社会中的人的地位、角色处于不断的变迁之中。人总是处在稳定与不稳定中，这就构成了对教师是否愿意终身从事科研工作的挑战，而且社会的变化不只是诸如工作环境、职业等有形物态的改变，更重要的是知识更新和信息处理呈现出几何级数的快速变化，这为科研工作带来了不确定性。同时，科研活动本身就具有风险性，有了风险，也会激励一些教师去探索，但有些教师面对风险则会“三思”，愿意按一贯的做法，写几篇文章、评评职称就完事。
把学术活动内容、对象作了基础研究与应用研究、开发研究的分割，原本是依附知识和学科内在逻辑发展而做出的区分，但社会对它们的不同的需要方式和不一样的回报，使从事不同类型科研活动的教师有了义和利的困惑。长期以来我国知识分子的崇高理想是为社会、国家的“义”而献身的，“君子喻于义、小人喻于利”的古训始终是知识分子行动的准则，然而市场社会涌动的是对利益、效益的追求，不主张教师把目光盯在物质利益上，但也不能不正视教师受到经济中心主义的影响，出现了技术主义、物质主义所引起的负面效应。自20世纪80年代中后期以来，义、利之争一直在左右着大学城里的教师思维方式、行为选择，不同专业、学科的经济效益的差距所引发的心理的不平衡，刺激着不少教师直接务利而虚义。汪丁丁在反思香港培养学术中心困难的原因时，认为第一项因素就是“香港对人力资本的需求是商业导向的，不是人文发展导向的”，他还引用珀特尔的话说香港还处于投资驱动的发展阶段，能否进入创新驱动的发展阶段（如日本和德国）和最终进入财富驱动的发展阶段（如西欧各国），还是一个严重的问题。因此香港缺乏对基本问题研究的市场需求。这虽是对香港做的经验分析，但暴露着市场社会与学术活动的某种关系，值得深思。
更为深层次的是陷入了对学问的困惑，做学问意义在于学问本身还是迁移为别的（这里不妨也可用“学问的异化”）？无思想的学术人实在是真实的写照。教师做科研应该说是为了知识的传递，并发展着知识，在这过程中改造着社会的物质文明、精神文明。也是基于这一点，大学被作为是研究高深学问的机构，大学被称作是大师之学，由此也赋予大学的神圣性。然而，这样的传统对现在在做学问的还有多少约束力呢？对学问意义的迷茫，实际上是学问的主体——教师在失去自我，教师自我的裂变与社会物质主义、技术主义有关。现代社会在现代文明的包裹下，人成了创造物（特别是语言文字）的手段，人也是符号化的存在。在求索符号时，人也在符号化。所谓的数字化时代更是让数字来治理社会，意味着数字而不是人的地位，于是就能够理解流存于教师之中的一些与有“知识的人”的身份不符的言行。比如，把研究等同于写写论文，出现为论著、论文而做的学术活动。又如，比较喜欢去从事基础理论研究，而对应用开发研究并不认定是严肃学术问题。这种观念所产生后果的突出表现是学术活动与社会需求结合不够密切。一方面社会发展急需得到大学的（包含其他科研机构）科研支持，另一方面大学教师的科研成果又难以变成社会所需要的技术成果。众所周知，出现这种现象的重要原因是与现行的教师科研评价方法、标准有极大的关联性。
教学作为知识传播的手段，是与科研紧密结合成一体的，然而对教学及对教学的研究是否作为教师学术活动的对象，尚有不同认识。在一般认识中教学被排除在教师科研活动之外，教学不是教师科研活动。其实这一观点蔡元培已进行过评述，他指出教师中存在着这三种人：“教而不学”、“学而不教”、“不教不学”。教而不学是不搞学术研究，年复一年捧着过时的讲义照本宣科；学而不教，虽学有所长但却不谙教学方法；不教不学，对于本门学科既无透彻了解与持续研究，又不谙教学方法。他希望教师能既教且学，“又教又学”[2]。所以对“如何传授知识”本身就值得研究，教师不仅在教，而且应该会教，把“教”统合在学术活动之中，在知识社会尤其重要。随着知识更新速度加快，社会对知识依赖程度加重，自然需要探求合乎规律地、合理地、有效地提高知识获取的手段、方法。不这样的话，知识传承能真正实现吗？中国科学院院士杨福家在《培植创新头脑》的文章中提出培养的学生须会提问题。提问题是创新的开始，问题问对了就相当于一半的创新完成了。而现在的学生不会提问题，原因在于知识摄取基于处于被动，属于维持性学习，教学侧重于死记硬背，教师原封不动地灌输现成的知识，学生机械地背诵。这种状况必须要改变，改变者首先应是教师。
二、教师学术观念得以确立的动力分析
教师学术观念，形式上分析是属于观念形态，是教师在从事学术活动中表现出来的思想观念，但就此将教师良好的学术观念的形成单纯依赖于教师个体的自觉，只能是一种愿望，所以，必须分析它的支持动力因素。
（一）政策因素的驱动
国家对教师学术活动的支持政策，包括教师开展学术工作的政治环境、资助环境、激励因素等内容。政治环境，主要是为教师学术活动提供宽松民主的政治空间。学术与政治两者矛盾的解决，需要有一个相对民主宽松的政治氛围。解决这对矛盾，有助于教师独立从事学术活动精神的培养。蔡仲德在《冯友兰先生年谱初编》后记中，把冯友兰的一生分为三个时期。第一时期：1885～1948年。冯友兰写了《中国哲学史》、《中国哲学简史》及《新理学》等六书，建立了自己的哲学体系，又主张清华文学院创立清华学派。第二时期：1949～1978年。“在忏悔中开始写《中国哲学史新编》，出版试稿第一、二册。第三时期：1979～1990年。从头开始写了七卷本的《中国哲学史新编》。蔡仲德将冯友兰的三个时期概括为“实现自我、失落自我、回归自我的时期”，并进而论述“这种‘实现自我——失落自我——回归自我’的前后变化，就是中国现代文化史上的‘冯友兰现象’。它既突出地显示了独特的个性色彩，又典型地反映了中国现代学术文化的坎坷道路、中国现代知识分子的苦难历程”。陈平原在《学者的人间情怀》谈到了同样的问题，他说“述学与议政，二者在价值取向和思维上有很大区别”，“在我看来，在研究过程中，政与学合则两伤，分则两利”，“之所以苦苦维护学术的独立与尊严，不外认为它比政治更永久，代表人类对于真理的永恒追求”。据外刊的报道，在经济合作与发展组织成员国政府费用开支中，教育经费占15%以上，有的国家超过20%。又据经济合作与发展组织发表的《教育状况》报告提供的数据，1992年世界经济合作与发展组织25个国家的教育开支占其国内生产总值的6.5%，其中美国的这一比重为7%。日本1981年就定为“科技立国”元年，把科技立国作为经济社会发展的新战略，科学技术会议于1981年创设了“创造性科学技术推进制度”。1984年11月27日提出了10年科技政策报告，题为《关于适应新形势变化，长期展望振兴科学技术的综合基本方案》。自此，国家进一步增加科研投资，政府对科技开发进一步加强扶植政策，如财政补助、税收优惠、金融信贷资助等，进一步加强战略性的“官学民协作”流动性科研体制，在全国建立了一批科研据点，如筑波科学城、关西科学城、横滨市高技术园地、九州七县兴建的“高技术之乡”等。
（二）市场需要的导引
建立面向社会的科学—技术—生产的一体化机制，符合市场社会发展的需要。我国科研人员每年创造的科研成果在各类科研机构和高校中诞生，数量也不算少。据国家统计局统计，1991年～1995年每年的国家级重大科学技术成果项目数在3万个以上。在专利方面，1995年国内发明专利的申请受理量为4万多件，批准量为3万多件，外观设计专利申请受理量为15000件，批准量为近1万件。然而大量科技成果并没有转化为生产力，转化为产品的竞争力。根据统计，中国科技成果的实际转化率仅为10%左右，专利的实施率还不到10%，这样每年至少有很大部分科研劳动、科研经费是白白浪费的，因而要提倡大学教师科研活动的社会需要，使社会需要与科研活动相结合。恩格斯早就对此作了描述：“科学的发生与发展一开始就是由生产决定的。”当然，强调教师学术活动的取向的社会（经济、市场）需要，主要是讨论构建科学—技术—生产的运行机制，打破科学—技术、科学—生产的人为对立。但这一运行机制的建立，光靠市场、学校、教师是难以完成的，需要政府的介入，主要是依靠政府的规划、组织，特别是在社会福利、财政、税收等政策方面创造条件。
（三）学术评价制度的规范
学术评价主要是对教师科研活动及科研成果进行证实检验，是对其有效性、价值的肯定。因此，学术评价制度的完善，具有规范教师学术活动的功能，把教师学术活动通过一定的学术价值的牵引和导向加以规范，又能集中教师科研力量，创造出科研整体效益。因此，讨论学术评价制度就要分析学术评价的主体、学术评价运行方式，以及评价所产生的正效应与负效应之间的内在关系。在这些因素中，学术评价主体是评价效果能否实现的关键因素，因为评价活动能否公正、客观、合理，与评价者的需求、好恶、知识、观念及利益关系是紧密相联的，会影响到评价结论。其次是学术评价的基本标准的拟定，也会对教师学术活动起引导的作用。对具体学校来说，教师科研评价基本标准多围绕着是否有利于组建学科，有利于专业建设与学生培养，有利于解决市场经济需要的科研课题。对于学术活动与市场需要，可以用专利、知识产权以及经济效益等指标加以衡量。对于学科、专业、人才培养，应该有相对清晰的评价要求，这样有利于学科建设，这对各所学校集中力量形成科研优势是十分有益的，客观上也为教师明确了科研导向。
（四）学术氛围的培育
学术氛围是无形的约束与激励力量，潜移默化地影响着教师科研活动。培育学术氛围包括：首先，是学术理想的倡导。各学校都可以设计与提出各自特色的学术理想，用这种学术理想调节教师行为。其次，是学术激励系统的形成。管理学术、刺激教师科研活动，激励系统是十分重要的。在这个系统中明确了学术方向、要求与学术价值取向。再次，是学术人才的合理使用。对学术的肯定实际上是对学术人才的使用的另一种表达。所以要考虑如何让学术人才在学术建设发展中发挥作用，尤其是一些学术性较强的活动与环节中尊重学术人才。第四，学术氛围的硬件建设，比如学术信息化网络渠道开设、学术资料建设、学术会议、学术活动等。重视学术氛围的构建，这种氛围是一种有效的价值目标，尽管它处于一种虚式的非现实化或是不能完全实现的，但它又是不可缺少的，而且是一种积极、有效的调节教师行为的力量，它倾注和阐明的是学术至上、学术为贵的希望与追求。
三、培育教师学术观念的基本要求
学术观念的重要性不仅在于推动教师的学术活动的展开，而且影响着学术的质量。研讨教师的学术观念还需重视几个问题。
（一）确立学术的本体追求
教师学术观念中最核心的是解决“学术是为什么”，这个问题解决了，教师的学术道德、学术品质问题也易于解决。无疑，构成教师学术活动的本体追求应该是对人与社会的终极关怀，这意味着教师科研活动是精神性的活动，又能参与到社会现实的经济活动中。但这种介入不是以经济利益为前提，只有对学术做本体的关注，才会使教师的科研活动趋向本真。这种本体追求是把寻求真理作为学术使命，这一点早在高等教育发展起始阶段就被认识到。当时主要是对大学的地位认识所引发的。“研究高深的学问”的学术使命要求学者的活动必须服从真理的标准，但对真理的认识是朴素的，主要是为了探寻天地之理。到了洪堡改革柏林大学的时候，开始重视大学要开展科学研究，对大学学术自由所追求的真理的内容的认识得到扩展，把真理当做人类认识自然社会和人自身的一种过程，这一过程也是知识累积和批判更新的过程，既是大学学术研究的手段也是目的。怀特海提出两条教育诫律：“不要教过多的学科”和“凡是你所教的东西，要教得透彻”[3](P111)。为此他分析知识功用，“过去的知识，这仅有的作用，是武装我们对付现在。没有比轻视现在对年轻人的心理造成更致命的损害了。”，“现在是神圣的基础，因为它就是过去，它也就是将来”。[3](P112)
（二）养成良好的学术态度和情绪
教师学术观念不仅是解决教师对学术活动本身的认知，而且要重视态度和情绪因素，求实和弘志是展示教师学术态度、情感的重要内容。在社会发展中，知识的生产过程主要有两种形式，一种是专门从事知识产品生产的形式，另一种是马克思主义强调的知识来自于生产实践的说法，可见大学便是知识生产形式之一。伯顿·R·克拉克强调说“知识是学术系统中人们赖以开展工作的基本材料；教学和研究是制作和操作这种材料的基本活动”，进而他认为大学是“知识混合体”，知识是大学得以发展的基本材料，大学构成为生产知识的主要机构。而进行大学的知识生产过程必须要具有一定条件，其中之一便是大学的智力投入，也如有些学者所说的大学“应当保持的是专业性的探究和批判性的思维”，具体说来智力投入有两方面要求：高智力的投入，不仅要提出问题，而且要有发现问题的能力；智力投入质量要求还包括科学家必须具备某一领域的科学基础知识。这种基础知识有两种储存方式：一是存储于科学文献中，二是存储于研究者头脑中，即研究者的学术和知识积累。如竺可帧主持浙大时，就提出培养人才要“益自觉其所负使命的重大，努力于学业道德体格各方面的修养，而尤须于缜密深沉的思考习惯”，以及他所提出的浙大“求是”校训，已在近现代中国高等教育发展史上获得共识。因而向大学与大学教师提出要求：①尊重和维护知识产权，反对模仿、抄袭行为。②合理取舍利益。利益是道德生成的基础，知识生产和传播与个人、学校利益是密切相关的，树立正确的利益观是实事求是地评价知识成果的重要条件。③反对墨守成规，勇于变革创新。孔子的教育理想之一是“教育为政之本”。教育要培养一批“朝闻道，夕死可矣”的“志士仁人”。孔子的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的教育规律认识极富有启发意义。这里孔子表明“学、思、行”的统一，要求教师“学而不厌，悔而不倦”，“温故而知新，可以为师矣”。所以他设计的理想道德人格是智、仁、勇的统一。作为君子，应具三种品德：“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”。当然孔子的“志于道”的理想在现实中便要求教师明确社会责任，弘扬正义，明辨是非，培育社会人才。马相伯为他创办的大学定名为“震旦”，“盖取东方光明及前途无量之意焉”，要求学生“读书不忘救国，救国不忘读书”。所以，“弘志”就是要求教师在治学过程中渗透人文关怀，关怀社会，关怀人生，为社会终极目标而矢志奋斗。①要有爱国的崇高理想；②培育积极参与社会精神；③在穷国办教育的特殊国情、教育条件十分困难的条件下，要有艰苦创业的思想。
（三）坚定学术能力为本的信念。
强调学术研究能力的提高，是大学教师从事学术活动的条件。教师学术研究的不规范，过程的功利取向等与教师学术能力有关。学术能力直接制约着教师学术成果的质量。能力可界定为“是人的综合素质在现实行动中表现出来的、正确驾驭某种活动的实际本领、能量和熟练水平，是实现人的价值的一种有效方式，也是左右社会发展和人生命运的一种积极力量，它包括体力、智力、道德力、审美能力、实践操作能力等一般能力，从事某种专业活动的特殊专业才能和为社会而奉献的创造能力。”[4]因此研究教师学术能力也十分重要，而批判性思维能力是学术能力的核心。因为教师的科研活动是对外部世界的一种把握，它往往是以要领或范畴形式来把握，这种把握以现实世界为基础，但又是对现实世界的超越，提示事物的本质或规律，因而就涉及到人的思维方式、价值原则。随着现代科学的综合化、整体化的发展，对人的研究思维的要求也在发生着改变。物理学家玻尔提出微观客体的描述所借助的经典物理学两组要领的互补必须具有互反性、相济性、整合性；库恩认为收敛式思维与发散式思维、线性思维与复合思维能够实现互补；前苏联哲学工作者从协同学、系统论以及认识过程中感性、知性、理性之间的相互关系，提出了认识结构的多元性互补问题。如按此来审视我国大学科研的常规的做法，不能否认大学科学研究较多地倾向于规范性的要求。这种规范性的研究倾向加之世纪之交的专业化、市场化、后现代主义、全球化的冲击，不少教师虽还抱着服务于国家、寻求真理（“闻道”）的求知精神，但是实用主义的思维方式、工具主义的价值取向正在侵袭着教师的思维空间，自然地影响到大学科学研究队伍的培养和研究质量的提高。所以，大学教育成为社会创新体系中的重点，作为大学主体的教师的科研思维的调整是必不可少的。批判性思维的养成，会变成内在动力，不断地督促求知探索活动的进行，这一点已在知识发展内在要求及知识与研究人员相关性的研究中得到证实。大学教师从事学术活动，所研究的劳动对象是可再生并且是可增值的知识，知识具有可积累性、社会共享性，“决定了劳动者的劳动时间是由自然时间、经济时间和社会时间融合而成的复合时间，劳动者的劳动空间是包括自然空间、经济空间和社会空间在内的复合多维空间”[5]。所以要求他们有很高的知识水平和创造能力。
在知识化的时代和市场经济的背景下，从学术观念的角度思考大学教师的学术活动，对学术观念作出的历史性的陈述，以及形成的动力原因的透视，这对教师的学术活动是有帮助的，但这只是一种思索，更需要从制度上去完善，使教师既为学术又为思想而努力。
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